# О преподавании отечественного языка. Сочинен╕е Ѳедора Буслаева

Алексей Дмитриевич Галахов

## О ПРЕПОДАВАНІИ ОТЕЧЕСТВЕННАГО ЯЗЫКА. Сочиненіе Ѳедора Буслаева, старшаго учителя 3-ей Московской, Реальной Гимназіи. Двѣ части. Москва. 1844.


Мы много виноваты передъ этой книгой, замедливъ нашимъ о ней отчетомъ; но и книга виновата передъ публикой -- важностью своего содержанія, непозволяющаго говорить о ней слегка, какъ говорится о тѣхъ произведеніяхъ, которыхъ единственная извѣстность заключается въ поспѣшной эпитафіи, приготовленной для нихъ журналомъ. Два тома ея, не смотря на логическую между ними связь, на разумное отношеніе одного къ другому (какъ метода преподаванія относится къ предмету преподаваемому), могутъ разсматриваться каждый особенно, такъ-что авторъ, приготовляя второе изданіе своего труда, думаетъ составить изъ него два отдѣльныя сочиненія. Содержаніе каждаго тома ясно указано авторомъ въ предисловіи: "Раздѣляю сочиненіе на двѣ части: въ первой метода преподаванія, во второй самый предметъ. Учитель долженъ не только знать свой предметъ, но и умѣть передать, что знаетъ: о знаніи во второй части, объ умѣніи въ первой. Долженъ смотрѣть на науку и глубже и дальше того, сколько сообщаетъ ученикамъ: путь къ дальнѣйшему изученію во второй части; мѣра, сколько сообщить ученикамъ -- въ первой."

Въ первой части меньше авторской самодѣятельности, на которую и не претендуетъ добросовѣстный авторъ, коротко знакомый съ тѣмъ, что сдѣлано по части учебныхъ методъ въ Германіи, странѣ по-преимуществу методической. Предоставляя подобныя претензіи создателямъ доморощенной философіи и педагогики на развалинахъ германской или точнѣе западной науки, онъ благородно объясняетъ цѣль свою-"Для чего говорить отъ своего имени то, что сказано уже другими? Въ дѣлѣ общемъ и общественномъ, каково есть обученіе юношества, оригинальнымъ быть не слѣдуетъ: потому моя цѣль единственно та, чтобъ показать современное воззрѣніе на предметъ.-Показаніе это не есть однакожь простая, обыкновенная компиляція: позади чужихъ мнѣній авторъ ставитъ всегда собственную критику.-- Но вторая часть сочиненія, примѣненіе методы къ русскому языку, принадлежитъ вся автору. Она представляетъ важные матеріалы для русской грамматики и стилистики. Мы обратимъ особенное вниманіе на вторую часть, но прежде должны показать сущность первой, заключающей въ себѣ изложеніе педагогическихъ началъ.

Исходнымъ пунктомъ автора служитъ слѣдующее положеніе: "преподаваніе должно соединяться съ воспитаніемъ", другими словами: изученіе наукъ, пріобрѣтеніе свѣдѣній должно вмѣстѣ раскрывать всѣ нравственныя силы учащагося, учитель обязанъ заботиться не только объ изощреніи ума, обогащеніи его многосторонними познаніями, но и о развитіи прочихъ душевныхъ способностей. Слова аббата Жирара, приводимыя авторомъ, ясно показываютъ, чего хотятъ тотъ и другой: "По моему глубокому убѣжденію, всякая элементарная для дѣтей книга должна быть средствомъ къ воспитанію. Если же она ограничивается только тѣмъ, чтобъ дать свѣдѣнія и развить умственныя способности дитяти: я могу, похвалить порядокъ и жизнь, вложенные авторомъ въ его книгу, но не буду доволенъ. Мнѣ даже непріятно видѣть исключительно только учителя языка, естественной исторіи, или географіи, и проч., когда я ожидаю большаго: воспитателя дѣтей, образующаго разумъ для образованія сердца, и вносящаго свѣточъ въ души еще новыя, чтобъ освѣтить ихъ благоразуміемъ и добродѣтелью. Нѣтъ ни одного предмета въ обученіи юношества, который, въ рукахъ нѣсколько искусныхъ, не могъ бы служить средствомъ къ воспитанію"". Переходя отъ общаго къ частному, видимъ, что и въ обученіи отечественному языку должна существовать тѣсная и гармоническая совокупность преподаванія съ воспитаніемъ; постепенное раскрытіе дара слова и законовъ его должно быть раскрытіемъ нравственныхъ силъ учащагося. Но такъ-какъ метода всякаго обученія опредѣляется, съ одной стороны, естественнымъ развитіемъ духа человѣческаго, а съ другой сущностью предмета преподаваемаго, то вопросъ о преподаваніи языка разлагается на два вопроса: что такое языкознаніе? какимъ-образомъ этотъ предметъ долженъ быть средствомъ къ воспитанію?

Первый вопросъ рѣшается опредѣленіемъ и критикой разныхъ родовъ языкоученія, которыхъ два: филологическій и лингвистическій. Въ филологическомъ, языкъ изучается не самъ-по-себѣ, а какъ средство, необходимое для знакомства съ тѣмъ, что на немъ выражается; всѣ правила языка направляются къ произведеніямъ литературы, и грамматическое изученіе служитъ критикѣ словесныхъ произведеній, полагая въ томъ свое призваніе и цѣль. Въ лингвистическомъ, языкъ изучается самъ-по-себѣ, открываются въ немъ законы, наблюдается не то, что на немъ выражается, а то, что живетъ и движется въ немъ-самомъ; такое изученіе мало слѣдитъ за ходомъ и судьбою литературы и находитъ себѣ такую же пищу въ языкѣ необработанномъ, даже въ грубомъ діалектѣ, какъ и въ возвышеннѣйшихъ произведеніяхъ классическихъ. Отечественный языкъ, по существу своему, необходимо долженъ подвергаться и филологическому и лингвистическому способу изслѣдованія. Хотя лингвистическому слѣдуетъ преимуществовать, ибо намъ неизвѣстнѣе происхожденіе формъ своего языка, нежели ихъ употребленіе; однако нельзя упускать изъ вида и примѣненія законовъ отечественнаго языка къ литературнымъ памятникамъ. Сверхъ того, безошибочное и точное употребленіе отечественнаго языка на практикѣ не довольствуется однимъ врожденнымъ умѣньемъ, но руководствуется извѣстными правилами.-- Но для учебника мало одной науки: нужна еще педагогическая метода, которую не надобно смѣшивать съ пріемами преподаванія, зависящими или отъ произвола самого учителя, или отъ личности учениковъ. Здѣсь авторъ различаетъ значенія методы: она, во-первыхъ, есть способъ или образъ ученія, а во-вторыхъ, имѣетъ цѣлью подчинить человѣческій духъ, какъ существо учащееся, извѣстнымъ законамъ. На этой ступени педагогическаго образованія, все вниманіе учителя съ любовью обращено на лицо учащееся; предметъ же изученія остается только средствомъ къ духовному развитію ученика. Односторонность такой методы выказывается отъ двухъ побудительныхъ причинъ, первая -- дурная: совершенное равнодушіе къ наукѣ; вторая -- добрая: для иныхъ педагоговъ, предметъ ученія важенъ потому только, что является средствомъ къ образованію ума. Этому мнѣнію діаметрально противополагаются заступники самостоятельности знанія въ обученіи: для нихъ всякая наука есть предметъ, постоянно пребывающій и неизмѣнный. Противорѣчіе двухъ мнѣній должно было разрѣшиться необходимымъ явленіемъ третьей степени методы: направленіе субъективное, ограничивающееся одною личностью учащагося, должно было расшириться и уничтожить противорѣчіе между личностью ученика и предметомъ обученія. На этой ступени, метода требуетъ совокупнаго развитія предмета изучаемаго и мыслительности учащагося.

Разсматривая методу, какъ способъ преподаванія, какъ образъ ученія, авторъ исчисляетъ разные виды ея, и по внѣшнему изложенію и по сущности дѣла указываетъ примѣненія ихъ, рекомендуетъ лучшія педагогическія сочиненія, и наконецъ сличаетъ педагогическія партіи, сводитъ, такъ сказать, на очную ставку гуманистовъ и реалистовъ. Въ этой очной ставкѣ высказаны съ обѣихъ сторонъ какъ общія начала образованія, такъ приложеніе ихъ къ изученію языка отечественнаго, и вредныя послѣдствія того и другаго направленія. Высказывая, авторъ сохраняетъ нейтральное положеніе, хотя намъ любопытно было бы слышать мнѣніе умнаго человѣка, голосъ особеннаго его сочувствія къ одной изъ враждующихъ партій. Конечно, у насъ этихъ партій нѣтъ, и потому споръ ихъ, доходящій до ожесточенія, есть для насъ предметъ малопонятный, задача туманнаго рода. Откуда это ожесточеніе, когда идетъ дѣло о преподаваніи языка? Вотъ вопросъ. Какъ ни важенъ подобный предметъ, но онъ не могъ бы изнутри себя породить тѣ воззрѣнія, которыя объемлютъ не одно изученіе языковъ, но все образованіе,-- и не одно образованіе, но всѣ пути жизни. Не могъ бы онъ также дать мѣсто криминальнымъ обвиненіямъ, на которыя пустились гуманисты, желая выиграть тяжбу. Есть, стало-быть, причина особеннаго рода и особенно-важнаго значенія, которая кроется въ основаніяхъ болѣе глубокихъ и рѣшительно противоположныхъ. Кто принялъ одно изъ нихъ, тотъ, слѣдовательно, безъ ограниченія отвергнулъ другое. Самъ авторъ говоритъ, что реализмъ относится къ гуманизму точно такъ же, какъ въ философіи матеріализмъ къ спиритуализму, въ практическомъ быту либертинизмъ къ піетизму (стр. 28): явно, что это -- отношеніе двухъ крайнихъ противоположностей, у которыхъ различныя мнѣнія о преподаваніи языковъ суть только двадцатое дѣло главнѣйшаго дѣла -- борьбы на смерть. Иначе, какъ объяснить упреки гуманистовъ реалистамъ, состоящіе въ томъ, что въ реализмѣ вина безбожія и современной безнравственности, что въ реализмѣ возмутительныя начала для быта общественнаго? (стр. 18). Правда, нѣкоторые реалисты платятъ своимъ противникамъ той же монетою, но это именно и показываетъ, что обвинители такъ же ожесточены, какъ ихъ ученія діаметрально-противоположны.-- Мы думаемъ, что авторъ напрасно вычислилъ крайнія слѣдствія борьбы, которыя понимаются только чрезъ ясное изложеніе враждебныхъ основаніи, и которыя рѣшительно непонятны, когда дѣло идетъ только о преподаваніи языковъ. Основанія, ясно изложенныя, показали бы справедливость обвиненій или оправдали бы обвиняемыхъ. Доказательства, состоящія въ недоказанныхъ обвиненіяхъ, ослѣпляютъ безразсудныхъ: истина заслоняется для нихъ важностью обличительнаго пункта. Если авторъ не хотѣлъ или не могъ анализировать основанія, то, вмѣстѣ съ этимъ, онъ не долженъ бы былъ и выставлять послѣдніе ихъ результаты.

По оставимъ обвиненія, какъ дѣло, уже выходящее изъ сферы наукъ и поступающее въ отдѣлъ судопроизводства, и посмотримъ на предметъ съ научной стороны. Въ наукѣ, непосредственный предметъ которой есть познаніе истины, прочные, единственно-надежные успѣхи возможны только тогда, когда умъ хочетъ знать только истину, смотритъ только на истину и стремится только къ истинѣ, не заходя въ другія сферы и не заботясь о слѣдствіяхъ, лежащихъ внѣ слѣдствій истины. Куда бы ни привело его искреннее стремленіе: къ неподвижности ль земли, къ непрерывному ль ея движенію, онъ признаетъ то или другое, поступая подобно тому благодушному человѣку, который не страшится жить, хотя и знаетъ, что на концѣ жизни ожидаетъ его смерть. Какъ постыдно для насъ, по внимая голосу нравственнаго закона, руководствоваться въ поступкахъ мнѣніемъ толпы и спрашивать: что объ этомъ скажутъ? такъ не прилично уму говорить: что изъ этого выйдетъ? тогда какъ ему слѣдуетъ только думать, выйдетъ ли изъ этого истина. Задать опредѣленную цѣль умственнымъ изслѣдованіямъ, къ которой они, по желанію нашему, должны привести насъ, когда они могли бы привести насъ къ иному, значитъ остановить ихъ: ибо сущность ума заключается въ непрерывномъ развитіи. На пути этого развитія стоятъ знаменія его побѣдъ, различныя или, вѣрнѣе, постепенныя представленія познаваемыхъ предметовъ; и безсмысленно тотъ поступаетъ, кто въ различіи міросозерцанія видитъ не признаніе міра. Истина должна стоять всегда на первомъ планѣ, не только въ наукахъ, которыя имѣютъ непосредственнымъ предметомъ ея пониманіе, но и въ практической жизни, и въ области искусствъ. Благородныя дѣйствія гражданина и вѣрное творчество артиста зависятъ отъ истиннаго взгляда на міръ, добываемаго и изощряемаго наукой -- послѣднее даетъ тонъ, указываетъ направленіе двумъ первымъ предметамъ. Мнѣніемъ руководствуется жизнь; совершенство мнѣнія ведетъ къ совершенству жизни въ семействѣ и обществѣ. И потому повторяемъ: стремленіе къ истинѣ не должно знать ничего другаго, кромѣ истины. Кто боится ея выводовъ, противоположныхъ, можетъ-быть, заказному желанію ограниченнаго ума или общему ожиданію тупой толпы, тотъ непремѣнно прійдетъ къ обскурантизму, который есть тьма, а не къ просвѣщенію, которое есть свѣтъ. Для такого человѣка истина всегда будетъ скрываться за побочными вещами: тамъ ему жалко покинуть свои завѣтныя мысли, уничтожаемыя новою мыслью; здѣсь новая мысль страшитъ его неожиданностью своихъ указаній. Такой человѣкъ рѣдко пойметъ истинную важность предметовъ, и въ своемъ ослѣпленіи отнесетъ ее къ предметамъ недостойнымъ; въ какой-нибудь забавѣ, на какомъ-нибудь увеселительномъ маскарадѣ онъ увидитъ примиреніе народовъ, всемірную общину, но я увѣренъ, что въ примиреніи народовъ (если бы оно дѣйствительно состоялось) онъ не увидитъ-даже маскарада

Что въ общемъ, то и въ частяхъ: законы ума одинаковы какъ для философіи, такъ и для филологіи. Не вдаваясь въ оцѣнку двухъ враждебныхъ партій, замѣтимъ, однакожъ, что гуманисты, должно-быть, плохо понимаютъ сущность естественныхъ наукъ, когда не видятъ ни въ математикѣ, ни въ физикѣ, ни въ химіи спасенія отъ невѣрія и безбожія, если только ученіе реалистовъ виновно въ томъ и другомъ, и еслибъ только могли мы положительно знать, что разумѣютъ гуманисты подъ невѣріемъ и безбожіемъ. "Что спасетъ отъ безбожія и невѣрія? восклицаетъ Гинтеръ, яростный противникъ реализма. "Математика? Но пиѳагорово ученіе не доказываетъ бытія Божія. Физика и химія?въ нихъ не даютъ мѣста никакой думѣ: все проходится практически, примѣнительно къ жизни" (стр. 22). Какъ много, въ этихъ немногихъ словахъ, ложнаго и пустаго! О какомъ невѣріи и безбожіи толкуетъ отъявленный поклонникъ латинизма? Гдѣ они, эти страшные призраки, явившіеся въ разгоряченномъ воображеніи пугливаго ученаго? И какому учителю математики прійдетъ въ голову заниматься ею съ тѣмъ, чтобъ доказывать бытіе Божіе, въ которомъ рѣшительно никто не сомнѣвается? Но если ужь говорить о доводахъ въ пользу бытія Божія, какъ о непрямыхъ слѣдствіяхъ науки, то, конечно, математика, физика, химія и вообще естествознаніе представятъ ихъ въ большемъ количествѣ и въ болѣе-очищенномъ видѣ, нежели, на-пр., чтеніе Корнелія Непота. Конечно, Пиѳагоръ, восхищавшійся музыкою небесныхъ сферъ, чувствовалъ болѣе тѣхъ латинскихъ учителей, которые, тридцать лѣтъ спрягая это и склоняя rosa, не научились ничего любить, ничему сочувствовать, и потеряли способность не только постигать прелесть изящнаго, но даже обонять запахъ розы. Кантъ всегда возвышался душою, когда смотрѣлъ на звѣздное небо, законы котораго изслѣдываетъ астрономія. Если такіе важные предметы, каковы физика и химія, проходятся безъ всякой думы, какъ говоритъ Гинтеръ, то вина заключается не въ ихъ содержаніи, а въ способѣ ихъ прохожденія, въ образѣ изложенія. Что же касается до приложенія наукъ къ жизни, то это величайшее достоинство: иначе науки и не должны проходиться; все для жизни и ничего внѣ жизни,-- понимая это слово въ высшемъ, обширномъ и единственно-вѣрномъ его значеніи, и не разумѣя подъ нимъ однихъ стакановъ и ложекъ, пироговъ и хлѣбовъ. Гуманисты напрасно хлопочутъ о не-жизни; мы знаемъ, что они понимаютъ подъ этимъ: причудливыя произведенія своей мечтательности, фантастическую ветошь, которою человѣкъ хочетъ прикрыть свою дѣйствительную бѣдность.

Обращаясь къ прямому своему предмету, изученію языка отечественнаго, г. Буслаевъ говоритъ прежде о грамматикѣ, а потомъ о реторикѣ и піитикѣ. Въ грамматикѣ, онъ начинаетъ отрицаніемъ крайностей въ ученіи реалистовъ и гуманистовъ, оканчиваетъ положеніемъ истинной, по его мнѣнію, методы преподаванія. Какъ отрицаніе, такъ и положеніе выказываютъ въ авторѣ разумную начитанность, которая не только принимаетъ къ свѣдѣнію прочитанное, по отвергаетъ его или измѣняетъ сообразно собственной мысли и опытности. Каждое мнѣніе разсмотрѣно въ ученомъ и учебномъ отношеніи. Въ статьѣ, названной: "Умственныя упражненія и энциклопедическое ученіе", рѣшаются три вопроса: необходимо ли предпосылать логическую пропедевтику изученію грамматики? полезно ли упражнять дѣтей опредѣленіемъ логическихъ категорій? Совмѣстна ли съ преподаваніемъ отечественнаго языка энциклопедія нагляднаго ученія и умственныхъ упражненій? Всѣ эти вопросы получаютъ отвѣть отрицательный. Если языкъ есть выраженіе мысли, то почему же не начинать съ дѣтьми прямо отъ языка, и потомъ уже переходить къ мысли? Ибо, изучая языкъ, они изучаютъ и то, что имъ выражается, т. е. мысль. Для дѣтей, логическія категоріи являются гораздо-понятнѣе въ языкѣ, въ грамматикѣ, чѣмъ въ отвлеченныхъ умствованіяхъ. Учитель долженъ въ самой грамматикѣ, въ чтеніи басни, въ разборѣ предложенія -- учить дѣтей мышленію: тогда онъ сохранитъ самостоятельность своего преподаванія. Правда, нельзя девятилѣтнему ребенку растолковать, что такое имя, что такое глаголъ, когда онъ не имѣетъ понятія ни о предметѣ, ни о дѣятельности; но въ томъ-то и дѣло, что дитяти еще рано знать и глаголъ, и имя, а слѣдовательно, и что такое предметъ, чти такое дѣятельность. Все дѣло вертится на вопросѣ: чти дѣлать съ дѣтьми прежде, нежели начнутъ они грамматику? чѣмъ приготовить ихъ къ грамматикѣ? Дѣти и приготовляются къ грамматикѣ, и начинаютъ, и продолжаютъ, и оканчиваютъ ее чтеніемъ и письмомъ. Глава изъ священной исторіи, или одна басня Крылова предложатъ, учителю и ученику, матеріала для умственнаго упражненія гораздо-болѣе цѣлой книги нагляднаго ученія или тому подобнаго. Слѣдовательно, не логика предшествуетъ обученію грамматикѣ, а наоборотъ, грамматика пріуготовляетъ дѣтей къ логикѣ. Отсюда легко уже отвѣтить на второй вопросъ. Опредѣлять всякій предметъ логически, давать всему строгую систему -- дѣло лишнее для дѣтей: на первый разъ довольно и того, если они съумѣютъ отличить предметъ по внѣшнимъ признакамъ, въ самомъ языкѣ содержащимся. Не въ томъ сила, чтобъ дѣти знали, что такое понятіе, что сужденіе, а въ томъ, чтобъ умѣли понимать и судить. Лекарь не объясняетъ больному, что есть пищевареніе и изъ чего состоитъ предписанный рецептъ, а просто даетъ ему лекарство. Философы-учители отечественнаго языка только опредѣляютъ и толкуютъ, а не даютъ духовной пищи своимъ ученикамъ. Дѣтямъ надобно сначала больше матеріала для ихъ памяти, больше осязательнаго. Разумѣніе не можетъ быть непосредственною цѣлью: оно есть естественное слѣдствіе развитія духовныхъ способностей учащагося. Только тогда начинаетъ разсудокъ соединять однородное и раздѣлять различное, когда память обогатится достаточнымъ запасомъ. Тѣ же самыя отвлеченности, надъ которыми безвременно и безъ толку дитя ломаетъ голову, въ одно мгновеніе пойметъ онъ въ свое время, какъ подростетъ: зачѣмъ же насиловать природу, а не слѣдовать ея законамъ? И почему развивать въ дѣтяхъ только одинъ умъ, оставляя въ сторонѣ и чувство, и нравственность, и даръ слова? А умственными упражненіями, кромѣ разсудка, ничего не упражнишь. Не полнѣе ли удовлетворитъ всѣмъ способностямъ дитяти чтеніе автора, соразмѣрнаго его силамъ? Тогда учитель ограничитъ самостоятельно свою науку и не будетъ бросаться изъ нея во всѣ стороны, выказывая тѣмъ ея безсиліе и несостоятельность. Кромѣ формальнаго образованія, метода умственныхъ упражненій и нагляднаго ученія даетъ и матеріалъ ученію, заключая въ себѣ энциклопедію многоразличныхъ свѣдѣній, начиная отъ богословія и философіи до механики, технологіи и ремеслъ. Безъ сомнѣнія, во всемъ этомъ очень-много занимательнаго и наставительнаго для дѣтей: но для чего же браться за все это учителю отечественнаго языка? Законоучитель, учитель математики, исторіи, имѣютъ такое же право толковать о нравственности, статистикѣ, землѣ, небѣ, звѣздахъ. Но преподаватели отечественнаго языка пріурочиваютъ себѣ эту энциклопедію на томъ основаніи, что языкъ есть всеобщее выраженіе всякой дѣятельности человѣка. Въ такомъ случаѣ, это основаніе можно повернуть и въ другую сторону такъ-какъ и учители катихизиса, математики, исторіи учатъ дѣтей и языку, ибо учатъ ихъ на немъ выражать свои мысли,-- то или вовсе ненужно учителя отечественнаго языка, или же онъ долженъ занимать дѣтей чѣмъ-либо исключительно-при надлежащимъ его наукѣ. Итакъ, пусть, вмѣсто всего этого, учитель отечественнаго языка дастъ въ руки своимъ юнымъ питомцамъ такую книгу, чтеніе которой оставитъ въ ихъ душѣ слѣды на всю жизнь. Мысли классическаго писателя плодотворнымъ сѣменемъ лягутъ въ нѣжной душѣ ихъ, сначала еще неразвитыя. Конечно, дѣти не все поймутъ въ этихъ мысляхъ, ибо и взрослые различно понимаютъ писателя -- одни болѣе, другіе менѣе; но довольно уже и того, что они узнаютъ ихъ хотя съ одной внѣшней стороны, запечатлѣвъ ихъ своимъ дѣтскимъ сознаніемъ.

Другое дѣло у гуманистовъ: чувствуя несостоятельность отечественной грамматики, они прибѣгаютъ къ посторонней помощи. Какъ все преподаваніе сосредоточиваютъ они къ древнеклассической литературѣ, такъ и ученіе отечественному языку пріурочиваютъ къ грамматикѣ латинской или греческой. Ошибка подобныхъ гуманистовъ -- въ томъ, что они не отличаютъ совершенно-противоположныхъ методъ въ изученіи чужаго и своего языка. Правда, если мы возьмемъ въ руководство грамматики гг. Востокова, Греча, и др., то, конечно, лучше учиться русскому языку по латинскому, ибо эти грамматики (не смотря на ихъ различіе въ ученомъ отношеніи, которое важнѣе въ первой) составлены по методѣ грамматикъ для чужихъ языковъ: начинаются опредѣленіемъ частей рѣчи, склоненіями и спряженіями, съ ненужными для дѣтей подробностями, и потомъ-уже предлагаютъ синтаксисъ. Многіе педагоги наши до-сихъ-поръ все хлопочутъ о спряженіяхъ и склоненіяхъ, не догадываясь, что Русскіе безъ правилъ умѣютъ правильно и склонять "спрягать. Г. Половцевъ частію примѣнилъ преподаваніе русскаго языка къ требованію русскихъ учениковъ, но онъ не достигъ своей цѣли, предпославъ этимологію синтаксису, и не связавъ синтаксическимъ разборомъ всѣхъ частей рѣчи въ одно цѣлое. Въ ошибку другаго рода впалъ Вурстъ. Хотя, слѣдуя Беккеру, имѣетъ онъ надлежащее понятіе объ отношеніи этимологіи къ синтаксису, однако въ своемъ руководствѣ принимаетъ методу латинскихъ и греческихъ грамматикъ для изученія правилъ отечественнаго языка; передъ каждымъ правиломъ примѣры, а за правиломъ задачи для упражненія въ немъ. Всякъ видитъ, что все вниманіе Вурста обращено на правило, какъ средоточіе и примѣровъ и упражненій; а въ этомъ-то и ошибка, ибо правила въ отечественной грамматикѣ стоятъ совершенно въ другомъ отношеніи къ практикѣ, нежели въ грамматикѣ иностраннаго языкгГ. Потому, сосредоточиваясь на правилахъ, Вурстъ упустилъ изъ вида годность примѣровъ и упражненій, ибо его отрывочные примѣры вовсе не идутъ для отечественной грамматики, составляя не болѣе, какъ подмостки, лѣса, на которыхъ онъ строитъ правила, и которые, какъ ненужный хламъ, ученики выбрасываютъ изъ головы, какъ-скоро понято правило.

Разобравъ мнѣнія гуманистовъ и реалистовъ о преподаваніи отечественнаго языка и отвергнувъ ихъ, какъ вредныя крайности, авторъ полагаетъ самостоятельное и годное для школы преподаваніе. Прежде всего должно обратить вниманіе на то, съ какими свѣдѣніями поступаетъ ученикъ въ школу, и какому развитію подлежитъ онъ сообразно съ природою познающаго духа и съ свойствами познаваемаго предмета. Узнаніе роднаго языка совершается при темномъ сознаніи, какъ-бы инстинктнымъ подражаніемъ, и восходитъ до совершенно-быстраго разговора о пріобрѣтенныхъ представленіяхъ,--разумѣется, безъ отличія отдѣльныхъ звуковыхъ частей въ словѣ, и безъ всякаго предчувствія объ органической связи между мыслію и словомъ. Таковъ естественный путь, которымъ всякій человѣкъ узнаётъ свой родной языкъ, и отсюда извлекается первое правило для методы преподаванія: "приводи всѣ явленія языка такимъ образомъ, какъ поступаетъ сама природа, то-есть, помощію изустнаго выраженія непосредственныхъ предоставленій, помощію разговора и чтенія". Этимъ правиломъ отдѣляется метода преподаванія отечественнаго языка отъ методы преподаванія иностранныхъ, ибо отношеніе дитяти къ тому и другому совершенно различно. Иностранный языкъ долженъ преподаваться наблюденіемъ отдѣльныхъ звуковыхъ видоизмѣненій, путемъ разсуждающаго наблюденія; отечественный -- практическими примѣрами, т. е. сообщеніемъ ученику понятнаго и полезнаго такими словами и формами, съ какими хочешь познакомить ученика. Первое и важнѣйшее дѣло развить практическую способность, состоящую въ томъ, чтобъ понимать выраженное формами рѣчи и пользоваться ими правильнымъ образомъ, т. е. такъ, какъ говорятъ люди образованные. Такимъ ученіемъ мы продолжаемъ впередъ шествіе самой природы. Потомъ, упражнивъ умѣнье и разумѣнье ученика, должно дать ему знаніе, объяснить сознанію его то, что болѣе или менѣе представлялось ему; отсюда второе правило: "Формы рѣчи, которыми "ученикъ умѣетъ уже пользоваться, доводя до его сознанія разборомъ слѣдовательно, путемъ анализа". Другими словами: въ преподаваніи отечественнаго языка сначала упражненіе, потомъ возведеніе формъ къ ясному сознанію,--сначала умѣнье, потомъ знаніе,-- сначала упражненіе въ языкѣ, потомъ упражненіе надъ языкомъ,-- сначала практика, потомъ теорія, и къ тому же аналитическимъ путемъ. Далѣе, возведши къ сознанію отдѣльныя частности, преподаваніе слѣдуетъ третьему правилу: "Съ разборомъ соединяли синтезисъ, совокупленіе отдѣльнаго въ практическихъ упражненіяхъ", то-есть: вначалѣ упражненіе, потомъ знаніе, теперь опять упражненіе. Дѣйствованіемъ начинаетъ ученикъ, имъ же и оканчиваетъ: первое безъ яснаго сознанія, послѣднее совершенно сознательно. Въ серединѣ между тѣмъ и другимъ разсужденіе: оно нужно не для простаго дѣйствованія, но для сознательнаго. Четвертое и послѣднее правило: "соединяй внѣшнее съ внутреннимъ, форму съ содержаніемъ". Обученіе языку имѣетъ дѣло хотя съ внѣшнимъ, съ формами и плотью языка; однако никогда не должно забывать, что плоть жива только духомъ, что душа важнѣе плоти, что изученіе формъ самихъ-по-себѣ не имѣетъ никакой цѣны, и что онѣ не могутъ быть исключительнымъ предметомъ наблюденія. Всегда и вездѣ ищи значенія представленій и отношеній, выражаемыхъ словами. Иначе ученіе будетъ нестерпимо-сухо, отвлеченно и совершенно-внѣшнее, образуя только экстенсивно, а не интенсивно.

За симъ важнымъ отдѣломъ первой части, авторъ разсматриваетъ отношеніе отечественнаго языка къ прочимъ предметамъ преподаванія, и все сказанное имъ о грамматикѣ сводитъ къ нѣсколькимъ результатамъ, съ которыми надлежитъ сообразоваться въ преподаваніи отечественнаго языка: "Все грамматическое ученіе" говоритъ авторъ, "должно быть основано на чтеніи писателя. Главная задача состоитъ въ томъ, чтобъ дѣти ясно понимали прочтенное и умѣли правильно выражаться словесно и письменно. Грамматика должна быть только прибавленіемь къ чтенію, къ письменнымъ и словеснымъ упражненіямъ". "Она не можетъ быть самостоятельною, систематическою наукою въ первоначальномъ обученіи. На первой, низшей степени, отечественная грамматика, въ связи съ практическими упражненіями, предполагаетъ двѣ цѣли: образованіе и развитіе дѣтскихъ способностей (общая грамматика) и безошибочное употребленіе русскаго языка словесно и письменно (частная грамматика)" (часть I, стр. 88). Но безошибочное употребленіе русскаго языка, словесное и письменное, возможно только тогда, когда мы знаемъ всѣ явленія языка, всѣ формы рѣчи, что самъ авторъ постановилъ первымъ правиломъ въ методѣ обученія отечественному языку. Слѣдовательно, вопросъ о чтеніи сводится къ такому вопросу: писатель, выбранный для чтенія, представитъ ли всѣ явленія языка, встрѣтятся ли въ немъ всѣ формы рѣчи? Г. Гречъ признавался въ своихъ воспоминаніяхъ (напечатанныхъ въ "Новогодникѣ"), что онъ, желая узнать строеніе рѣчи русской, разбивалъ предложенія и періоды "Исторіи" Карамзина на составныя ихъ части. Что же изъ этого вышло? Мы видимъ, какъ бѣденъ и шатокъ синтаксисъ грамматики г. Греча: бѣденъ потому, что онъ въ одномъ писателѣ (хотя и образцовомъ) хотѣлъ видѣть всѣ случаи русскаго словосочиненія; шатокъ потому, что многія синтаксическія правила, выведенныя г. Гречемъ изъ разныхъ мѣстъ Карамзина, опровергаются другими, въ Карамзинѣ же заключающимися мѣстами, которыхъ нашъ филологъ не замѣтилъ. Иногда, пробѣгая цѣлыя страницы извѣстнаго писателя, мы не встрѣчаемъ такихъ оборотовъ, которые часто употребляются другимъ. И эти обороты, рѣдкіе въ одномъ, обыкновенные у другихъ, входятъ въ сферу языка; безъ нихъ неполонъ комплектъ формъ рѣчи. Отсюда видно, что первый результатъ: "все грамматическое ученіе должно быть основано на чтеніи писателя", не совсѣмъ сходится съ первымъ правиломъ методы преподаванія: "приводи дитяти всѣ явленія языка". Или, при одномъ писателѣ, не будетъ всѣхъ явленіи языка, или всѣ явленія языка будутъ не въ одномъ писателѣ, а въ нѣсколькихъ, многихъ. Мы совершенно раздѣляемъ мнѣніе автора, что въ первоначальномъ обученіи грамматика не можетъ быть систематическою наукою; но вмѣстѣ съ этимъ убѣждены, что она обнимаетъ всѣ явленія языка, хотя не въ системѣ изложенныя,-- а всѣ явленія языка, повторяемъ, встрѣчаются во многихъ писателяхъ. Какъ же теперь поступить учителю? Прочесть съ дитятей многихъ писателей? Но это невозможно. Выбрать изъ многихъ писателей мѣста, содержащія въ себѣ всѣ явленія языка? Но это значитъ прійдти къ методѣ Вурста, который именно то и дѣлаетъ, т. е. выбираетъ примѣры для извлеченія изъ нихъ правилъ, и на котораго авторъ, кажется, напрасно нападаетъ. Метода Вурста не дурна. Конечно, чтеніе образцоваго писателя есть дѣло существенное, главное; но при этомъ полезно, даже необходимо, въ видѣ дополненія, выбрать изъ другихъ писателей тѣ формы рѣчи, которыхъ нѣтъ въ писателѣ, принятомъ за руководство.

Переходя къ реторикѣ и піитикѣ, авторъ говоритъ, что преподаваніе этихъ наукъ страждетъ всѣми недостатками поверхностнаго реализма. Онъ дѣлитъ учителей словесности на три сорта: одни проходятъ съ своими учениками схоластическіе учебники, другіе берутся за эстетику и философію словесности, третьи передаютъ ученикамъ факты изъ исторіи всеобщей словесности. Первые безполезны, ибо невозможно согласить отжившее ученье съ современнымъ состояніемъ знанія. Вторые еще безполезнѣе, эстетическая и философская школа въ гимназіи невозможна; для эстетики нужны музеи и галереи, а толковать о философіи, которая не преподается и въ университетахъ, смѣшно. Третьи ошибаются столько же, потому-что говорятъ о томъ, чего не читали въ подлинникѣ: кто хочетъ излагать содержаніе сочиненій различныхъ писателей всѣхъ временъ и народовъ, тотъ долженъ быть филологомъ. Строгій взглядъ автора на схоластиковъ и бельлетристовъ (бельлетристами называетъ онъ преподавателей эстетической или философской школы и исторіи всеобщей словесности) вытекаетъ изъ очищеннаго, серьёзнаго понятія о достоинствѣ науки. Кто убѣжденъ въ важности преподаваемаго предмета, тотъ даже готовъ преслѣдовать сатирой каждое его искаженіе. Шутить ученіемъ не должно: въ образованіи залогъ всей будущей жизни человѣка. И потому достойны особенной похвалы всѣ мысли автора, относящіяся къ изученію словесности: онъ полезно дѣйствуетъ ими, указывая тѣ занятія, которыя должны быть предметомъ реторики и піитики, и обличая невѣжество или шарлатанство, закравшееся въ преподаваніе словесности. Къ указаніямъ привело его короткое знакомство съ современнымъ взглядомъ на эту науку, развитымъ преимущественно нѣмецкими учеными; обличенія, вѣроятно, вызваны примѣромъ плохихъ преподавателей. Тамъ и здѣсь -- цѣль одна: устранивъ ложное и поверхностное, водворить истинное и основательно-прочное. Ноу самыхъ прекрасныхъ намѣреній и дѣйствительныхъ къ тому способовъ могутъ быть свои крайности. Намъ кажется, есть крайности и въ мнѣніи автора. Первая крайность заключается въ требованіяхъ, несоразмѣрныхъ нашимъ силамъ. Что пригодно Нѣмцу, то не по плечу Русскому. Намъ тѣхъ же щей, только пожиже. Мы и приготовляемся къ гимназическому курсу не такъ, и, безъ сомнѣнія, оканчиваемъ его иначе. Ужь если преподаваніе словесности мѣрять у насъ на аршинъ заморскій, то надобно раздвинуть границы и другихъ классическихъ предметовъ, а это повлечетъ за собою большія передѣлки, которыя никакъ не пристроишь къ существующему образованію нашихъ родителей и дѣтей. Въ знаніи есть степени, слѣдовательно, и въ передачѣ знаній тоже. Авторъ требуетъ галерей и музеевъ для эстетики, курсовъ философіи для объясненія поэтическихъ родовъ, чтенія Гомера и Софокла, Аріоста и Данте въ подлинникѣ. Скоро ли все это будетъ? Скоро ли заведутся эстетическіе музеи, учредятся всевозможныя каѳедры во всѣхъ университетахъ, и всѣ учители отечественнаго языка выучатся греческому и итальянскому языкамъ? Изящныя произведенія поэзіи могутъ быть у всѣхъ народовъ: слѣдуетъ ли изъ этого, что мы должны знать языки: англійскій -- для Вальтера Скотта и Байрона, итальянскій -- для Данте и Аріоста, испанскій -- для Сервантеса, шведскій -- для Тегнера? Это столько же невозможно, сколько желательно. Уважаемъ благородство желаній, но вмѣстѣ видимъ ихъ невозможность. И развѣ тѣ самые, которые имѣютъ счастіе читать въ подлинникѣ геніальныя произведенія, одинаково ихъ понимаютъ? Сколько разныхъ толковъ печаталось у Нѣмцевъ о Гёте, ихъ родномъ поэтѣ! Нѣтъ спора, что чтеніе въ подлинникѣ полезнѣе и пріятнѣе; но безспорно также, что чтеніе не въ подлинникѣ имѣетъ свою важную степень пріятности и пользы. Авторъ вполнѣ уважаетъ первое и вполнѣ осуждаетъ второе, въ этомъ крайность его сужденія. Цѣлое поколѣніе отчуждаетъ онъ отъ поэмъ Гомера, отъ трагедій Софоклз, отъ Байрона, Шекспира... за то единственно, что поколѣніе не знаетъ хорошо иди и вовсе не знаетъ трехъ иностранныхъ языковъ. Это очень-строго. Повторяемъ: въ знакомствѣ съ писателями есть свои степени. Дѣти читаютъ Крылова, едва только выучатся читать; но развѣ они такъ понимаютъ его басни, какъ понимаемъ мы, взрослые? и взрослые, въ свою очередь, такъ ли понимаютъ Гомера, читая его даже въ подлинникѣ, какъ пойметъ его, напримѣръ, какой-нибудь Гёте, умѣвшій переселяться въ различные вѣка и въ различныхъ людей? Гдѣ же мѣра надлежащаго понятія? Она опредѣляется степенями пониманія, зависящими отъ степеней возраста, умственнаго соображенія, поэтическаго такта. Послѣдній особенно нуженъ, когда идетъ дѣло о знакомствѣ съ поэтическими твореніями. Если нечѣмъ восчувствовать, принять изящное,-- напрасны всѣ языки въ мірѣ. Жуковскій, не зная греческаго языка, вѣрно, чувствуетъ красоты Гомера сильнѣе, чѣмъ тѣ филологи, которые дадутъ вамъ отчетъ въ каждой буквѣ, а духа не постигнутъ. Прежніе переводчики Гомера, при всемъ своемъ знаніи языка подлинника, наградили насъ дурными переводами: вспомните Битобе и Попе. Отъ-чего же это? Отъ-того, что въ нихъ не было поэтическаго такта, отъ того, что они принадлежали къ ораторамъ, а не къ поэтамъ. Вольтеръ зналъ англійскій языкъ -- и не умѣлъ цѣнить Шекспира: мы цѣнимъ его справедливѣе, хотя не читаемъ по-англійски; мы даже не уступимъ, въ этомъ отношеніи, первенства многимъ англійскимъ учителямъ. Право знакомства съ поэтами есть право общее, одинъ прочтетъ ихъ въ переводахъ отечественныхъ, другой на томъ иностранномъ языкѣ, который ему извѣстенъ, и каждый получитъ болѣе или менѣе такъ-называемаго эстетическаго наслажденія. Лучше, еслибъ тѣ же люди прочли тѣхъ же самыхъ поэтовъ въ подлинникѣ; но хорошо и то, что они прочли ихъ на какомъ-нибудь языкѣ, и легко станется, что это хорошее многимъ-выше посредственнаго, пріобрѣтеннаго чтеніемъ подлинника. То же самое прилагается и къ философской школѣ словесности. Во-первыхъ, замѣ-' тимъ, что университетъ не есть исключительное училище философіи, если нѣтъ ея въ университетѣ, она можетъ быть внѣ университета. Развѣ четырехлѣтнимъ пребываньемъ въ стѣнахъ высшаго учебнаго заведенія оканчивается образованіе? Плохой тотъ учитель, который ограничился профессорскими тетрадками, не прибавивъ къ нимъ ничего, не умѣя иногда возвыситься надъ ними! Во-вторыхъ, много ли нужно философіи, чтобъ понять и объяснить роды поэтическихъ произведеній? Умъ однихъ можетъ изъ немногихъ примѣровъ вывести общее представленіе, такъ же, какъ судительная способность другихъ изъ многаго не извлечетъ ничего. Другая крайность автора заключается въ его негодованіи на учителей. Какъ основанное на частныхъ примѣрахъ, на извѣстныхъ лицахъ, оно. безъ сомнѣнія, справедливо; но, распространенное въ видѣ общаго положенія, оно крайне-строго и потому несправедливо. Дурные примѣры намъ не образецъ. Нападая на нихъ, не нападайте на то, съ чѣмъ они не умѣютъ обходиться, о чемъ они разсуждаютъ безъ яснаго понятія. Какой благомыслящій преподаватель позволитъ себѣ толковать о такихъ предметахъ, которые ему неизвѣстны? Авторъ говоритъ: "Восторженные возгласы учителей объ Даокоонѣ не только нелѣпы и смѣшны, но даже и вредны для дѣтей: ибо пріучаютъ ихъ къ поддѣльному восторгу и фальшивымъ ощущеніямъ." Зачѣмъ же "возгласы", и притомъ "восторженные"? Почему не сказать такъ: чтеніе изящнаго разсказа (на-примѣръ изъ Виргилія объ Лаокоонѣ), съ толкомъ и чувствомъ объясненнаго учителемъ, пріучитъ дѣтей къ истиннымъ ощущеніямъ и естественному, очень-понятному восторгу. Чувство сообщается чувствомъ. О томъ же учителѣ, который не способенъ чувствовать, нечего и говорить. Прощаніе Гектора съ Андромахой, когда младенецъ не узнаётъ своего отца, испуганный гривистымъ шлемомъ; старецъ Пріамъ, лобызающій руки Ахилла, убійцы дѣтей его... развѣ это, прочтенное и въ русскомъ переводѣ, не способно трогать, увлекать? Дѣти и юноши иногда искреннѣе многихъ взрослыхъ: они очень чувствуютъ поэтическое представленіе истинныхъ чувствъ человѣческихъ: любви супружеской, отцовской, состраданія. А "Ифигенія въ Авлидѣ"? Она тронетъ дослезъ, если даже пересказать ее по прозаическому переводу съ прозаическаго французскаго перевода.-- Авторъ продолжаетъ: "Многіе учители, по справедливости недовольные старинными учебниками, берутъ въ руководство университетскія лекціи о теоріи словесности. Ошибка очевидна; что назначено для университета, то не годится для гимназіи: и учители гимназіи унижаютъ тѣмъ глубокомысленные труды профессоровъ, вколачивая ихъ въ голову гимназистамъ почти выучкой наизусть." Ошибка здѣсь, дѣйствительно, есть,-- и не одна, а три,-- но не въ томъ состоятъ онѣ, что учитель беретъ въ руководство университетскія лекціи. Первая ошибка -- заучиваніе наизусть; вторая -- заучиваніе теоріи словесности прежде чтенія образцовъ; третья -- заучиваніе теоріи въ томъ видѣ, въ какомъ она назначена для университета,-- теоріи, не переложенной на другой тонъ. Каждое руководство, болѣе или менѣе, должно переиначиваться, сообразно мѣстнымъ обстоятельствамъ. Грамматика Востокова введена въ общее употребленіе; но уже-ли дѣти заучиваютъ ее такъ, какъ она написана, и въ томъ же объемѣ? Далѣе: "Одно ужь то вредно и смѣшно въ классѣ, когда учитель, разсказывая содержаніе какого-нибудь произведенія, сочиненнаго на неизвѣстномъ ему языкѣ, перековеркаетъ и перевретъ собственныя имена, что почти неизбѣжно при незнаніи языка подлинника." Но собственныя иностранныя имена перевираемъ мы всѣ -- Русскіе, Нѣмцы, Французы, Англичане -- кто больше, кто меньше. Французъ едва-ли узналъ бы въ Дидеротѣ энциклопедиста Дидро, Англичанинъ въ Баконѣ философа Бакона... Мы и теперь, вѣроятно, не умѣемъ выговаривать ихъ надлежащимъ образомъ. Однакожь, это не мѣшало и не мѣшаетъ намъ понимать и Дидерота и Бакона.-- Потомъ:"Еще смѣшнѣе, когда учитель, нечитавшій въ оригиналѣ, напр., хоть Шекспира, станетъ съ учениками восхищаться глубокими мыслями его драмъ въ переводѣ: потому-что во всей глубинѣ и точности передать отдѣльныя красоты геніальнаго сочиненія невозможно." Но кто же осмѣлится сказать, что онъ понялъ и передалъ Шекспира во всей глубинѣ, во всей точности? Поэтическое произведеніе не математическая теорема. При изученіи математической теоремы можетъ случиться одно изъ двухъ: или мы вполнѣ ее поймемъ, или вовсе не поймемъ ея. При воспринятіи поэтическаго произведенія, есть различныя степени пониманія и чувствованія, можно удовлетвориться многими изъ этихъ степеней; можно, пожалуй, не удовлетвориться ни одною.

Всѣ замѣчанія наши относятся не къ сущности мысли г. Буслаева, а только къ ея крайностямъ. Взятая въ чистомъ своемъ основаніи, она совершенно справедлива. Она показываетъ въ авторѣ человѣка начитаннаго, ученаго и, въ-слѣдствіе этого, смотрящаго на предметы преподаванія серьёзно. При такомъ воззрѣніи, смѣшнымъ и презрѣннымъ покажется всякое поверхностное ученіе, всѣ эти вершки въ наукахъ, пригодные только для потворства легкомыслію, лѣни или шарлатанству. Пора же, наконецъ, учиться намъ какъ слѣдуетъ. Это благородное стремленіе выразилъ авторъ съ одной стороны указаніемъ истиннаго труда, представленіемъ науки въ важномъ и строгомъ ея видѣ, а съ другой стороны сатирическими, меткими выходками противъ безсмысленныхъ учителей, изъ которыхъ одни принадлежатъ къ застарѣлымъ схоластикамъ, другіе къ поддѣльнымъ эстетикамъ, третьи къ шарлатанамъ-философамъ. И по-дѣломъ имъ: серьёзное ученіе начинается съ образованія учителей.

Разсмотрѣвъ различныя педагогическія мнѣнія о преподаваніи словесности въ гимназіяхъ, авторъ извлекаетъ изъ нихъ лучшее и вѣрнѣйшее,-- именно то, что надобно читать писателей. Чтеніе есть основа теоретическому знанію и практическимъ упражненіямъ Здѣсь разрѣшаются вопросы, относящіеся къ чтенію: дать ли ученикамъ многое и разнообразное чтеніе, или ограничить его? Какъ читать отечественныхъ писателей? какъ объяснять ихъ? каковы должны быть предметы чтенія? Рѣшеніе этихъ вопросовъ приводитъ автора къ слѣдующимъ выводамъ: Исторію Карамзина надлежитъ разсматривать какъ средоточіе гимназическаго курса словесности. Къ ней должны примкнуться и теорія словесности съ стилистикою и исторіею литературы, и собственныя упражненія. Никто изъ нашихъ писателей, кромѣ Ломоносова и Пушкина, не внесъ въ свои произведенія столько филологическаго изученія, сколько Карамзинъ въ свою исторію. Такъ-какъ современный и притомъ прозаическій слогъ въ гимназіи нужнѣе устарѣлаго и поэтическаго, то Карамзинъ для нея необходимѣе Ломоносова и Пушкина. Прекрасная проза послѣдняго есть дальнѣйшее развитіе Карамзинской и можетъ быть изучена только послѣ нея. Какъ современный слогъ нашъ воспитался Карамзинымъ и Пушкинымъ: пусть также воспитываются и гимназіи. И какъ Карамзинъ отъ перваго до послѣдняго тома своей исторіи болѣе и болѣе совершенствовался, пусть и ученики въ послѣдовательномъ порядкѣ читаютъ изъ перваго, потомъ изъ втораго тома, и т. д. Разумѣется, изъ "Исторіи Государства Россійскаго "должны быть избраны для подробнаго изученія только мѣста лучшія, и по преимуществу имѣющія отношеніе къ литературѣ.

За чтеніемъ идутъ письменныя упражненія. Исключивъ тѣ, которыя по входятъ въ занятія преподавателей словесности, авторъ подводитъ всѣ прочія къ тремъ отдѣламъ, основаннымъ на трехъ элементахъ сочиненія. Отрывочныя свѣдѣнія, набранныя учениками въ-теченіе цѣлаго курса изъ чтенія писателей и изъ матеріаловъ для письменныхъ упражненій, должны быть приведены въ систему уже въ послѣднемъ классѣ гимназіи. Такъ-какъ историческое направленіе гораздо-надежнѣе философскаго и доступнѣе юношескому возрасту, то это общее, систематическое обозрѣніе должно состоять въ исторіи русской словесности и языка. Теорія словесности войдетъ въ исторію какъ часть. Главное дѣло въ исторіи литературы -- основательность, т. е. говорить ученикамъ побольшой-части только о такихъ произведеніяхъ, которыя они прочли и изучили.

Для примѣра преподаванія, г. Буслаевъ взялъ двѣ крайности -- самую низшую и высшую, и этимъ частью обозначилъ, чему бы слѣдовало быть въ среднихъ классахъ. На самой низшей ступени стоитъ начальная грамматика: чтеніе съ вещественнымъ, логическимъ и грамматическимъ разборами; на высшей -- чтеніе одъ Ломоносова. Между ними помѣщено чтеніе Карамзина и чтеніе древняго памятника. Нѣсколько мѣстъ изъ "Исторіи Государства Россійскаго сличены съ памятниками, изъ которыхъ они заимствованы. Это сличеніе любопытно, какъ отчетливый разборъ старинной рѣчи. Но изъ него же вытекаютъ слѣдствія, невыгодныя для исторіи Карамзина: видно, что иногда онъ недостаточно пользовался языкомъ лѣтописей, и что вездѣ почти наивный разсказъ историческихъ писаніи сведенъ на риторскій тонъ, переложенъ на языкъ украшенный, который, будучи разсматриваемъ самъ по себѣ, имѣетъ свои большія достоинства; но, цѣнимый со стороны полнаго возсозданія народной жизни, грѣшитъ противъ истины. Послѣ дѣйствій, въ рѣчи всего болѣе выражается характеръ народа,-- а предки наши не принадлежали къ ораторамъ. Ораторскую настроенность историка не совмѣстите съ истиннымъ представленіемъ лицъ и событій.Вотъ почему, прочитавъ "Исторію" Карамзина, мы не понимаемъ русской исторіи, хотя знаемъ, что послѣдняя была не такою, какою изобразила ее первая.

Даже поэтическія сказанія сошли у Карамзина на прозаическое переложеніе, чему яснымъ доказательствомъ служитъ "Слово о Полку Игоревѣ", сглаженное по требованіямъ риторики. На-примѣръ, Карамзинъ выпустилъ прекрасное выраженіе, "подъ шеломы вѣзлелѣяны"; вмѣсто, "солнце ему тѣмою путь заступаніе, нощь стонущи ему грозою птичь убуди, орли клектомъ пакости звѣри зовутъ", написалъ: "видитъ глубокую тьму предъ собою, небо ужасаетъ его грозою, орлы клектомъ своимъ предвѣщаютъ ему гибель", и этимъ стеръ поэтическіе образы. Въ одномъ мѣстѣ, поэтическое воззваніе къ Всеволоду замѣнено простымъ разсказомъ; въ другомъ, выраженія, показывающія особенность дѣйствія, обращены въ общія понятія, т. е. характеристическій образъ уступилъ мѣсто обыкновенной фразѣ, и проч. Въ 7 томѣ, простодушно-горестное повѣствованіе псковскаго лѣтописца о взятіи Пскова сдѣлалось ни простодушнымъ, ни горестнымъ, въ-слѣдствіе риторическаго тона, а разговорная фигура, оканчивающая повѣствованіе, вышла манерною, со многими дактилическими окончаніями, которыя такъ любилъ Карамзинъ. Лѣтописецъ говоритъ: "И кто сего не восплачетъ и не возрыдаетъ? О славнѣйшій граде Пскове, великій во градѣхъ, почто бо сѣтуеши и плачеши? И отвѣща прекрасный градъ Псковъ: како мы не сѣтовати, или како мы не плакати, и не скорбѣти своего опустѣнія! И прилетѣлъ бо на мя многокрыльный орелъ, исполнь крылѣ львовыхъ ногтей, и взятъ отъ меня три кедра Ливанова, и красоту мою и богатство и чада моя восхити, Богу попустившу за грѣхи наши, и землю пусту сотвориша, игралъ нашъ разориша, и люди моя плѣниша, и торжища моя роскопаша, а иные торжища коневымъ каломъ заметаша; и отецъ и братію нашу разведоша, гдѣ не бывали отцы и дѣды и прадѣды наши, и тамо отцы и братію нашу и други наша заведоша, и матери и сестры наша въ поруганіе даша". У Карамзина читаемъ: "О градъ, нѣкогда великій! ты сѣтуешь въ опустѣніи. Прилетѣлъ на тебя орелъ многокрыльный съ когтями львиными, вырвалъ изъ нѣдръ твоихъ три кедра ливанскіе: похитилъ красоту, богатство и гражданъ; раскопалъ торжища, или замѣтилъ дрязгомъ; увлекъ нашихъ братьевъ и сестеръ въ мѣста дальнія, гдѣ не бывали ни отцы ихъ, ни дѣды, ни прадѣды".

Но сколько мы находимъ полезнымъ чтеніе древнихъ памятниковъ и сличеніе ихъ съ "Исторіей" Карамзина, столько жь не видимъ ни какой надобности въ разборѣ одъ Ломоносова по его реторикѣ. Съ какою цѣлію рѣшится на это преподаватель отечественнаго языка? Авторъ поставляетъ три цѣли. Первая, "дать схоластической реторикѣ историческій характеръ и педагогическую цѣнность". Но придавать цѣну пустымъ вещамъ, единственно ради ихъ старины, значитъ ниспровергать истинныя начала воспитанія; а историческое значеніе отжившей науки, которую нельзя согласить съ современнымъ состояніемъ знанія", тогда только понятно, когда современное знаніе передано ученикамъ догматически. Гдѣ же современная теорія, долженствующая служить ученику критическимъ руководствомъ? Вторая цѣль: "Ломоносовъ написалъ лучшую у насъ реторику, по которой, болѣе или менѣе, "писаны всѣ прочія, и по преимуществу Кошанскаго, введенная въ нашихъ гимназіяхъ". Но реторика Кошавскаго многократно подвергалась справедливому охужденію; гораздо-лучше оставить плохой учебникъ, нежели приноравливаться къ нему потому только, что нѣтъ другихъ, хорошихъ. Третья: "По своей Реторикѣ, Ломоносовъ объяснялъ свои оды, приводя ихъ въ примѣръ правиламъ: слѣдовательно историческая и субъективная критика требуетъ объяснять стихотворенія Ломоносова схоластическою "риторикою". Дѣйствительно, истинное значеніе литературной дѣятельности опредѣляется двумя точками зрѣнія; историческою и современною. Критика историческая показываетъ отношеніе словесныхъ произведеній къ тому времени, въ которое они явились; современная разсматриваетъ ихъ относительно той степени знанія, на которой оно теперь находится. Многое осуждаетъ критика современная, все можетъ оправдать критика историческая. Но значеніе послѣдней доступно ученику тогда, какъ онъ знаетъ основанія первой. Мы признаёмъ пользу воззрѣнія историческаго, относительнаго, субъективнаго; но ставимъ его, и по важности и по времени, послѣ воззрѣнія объективнаго, относительнаго къ современнымъ свѣдѣніямъ объ искусствѣ. Авторъ ввелъ первое: гдѣ же начала послѣдняго, долженствующаго ему предшествовать? А между-тѣмъ, разборъ Ломоносовыхъ одъ по началамъ схоластической реторики несомнѣнно приведетъ учащихся къ четвертой цѣли: невыгодному, хотя и справедливому, мнѣнію о стихотворныхъ произведеніяхъ Ломоносова. Что написано по требованіямъ схоластической реторики, то, разумѣется, выходитъ реторическимъ и схоластическимъ. Изъ поэтическаго представленія возвышенныхъ чувствъ, ода поступаетъ въ разрядъ ораторскихъ рѣчей, разсужденій и стихотворныхъ реляцій.

Вмѣстѣ съ чтеніемъ, которое есть основа преподаванію словесности въ гимназіяхъ, идетъ сравнительно-историческая грамматика. Матеріалы для нея предложилъ авторъ во второй части своего сочиненія. Эти матеріалы весьма-важны, потому-что безъ нихъ не можетъ быть истинныхъ началъ грамматики. Авторъ подалъ прекрасный примѣръ, какому пути должно слѣдовать въ отъисканіи законовъ отечественной рѣчи. Онъ прочелъ многіе памятники литературы и разсматриваетъ русскій языкъ въ тѣсной связи съ славянскими нарѣчіями. Въ каждомъ его изслѣдованіи видно глубокое знаніе предмета. Преподаватели словесности должны необходимо запастись книгой г. Буслаева и имѣть ее всегда подъ рукою: они могутъ не соглашаться съ авторомъ въ нѣкоторыхъ отдѣльныхъ мнѣніяхъ, но основную мысль непремѣнно уважутъ, а въ матеріалахъ найдутъ богатый источникъ филологическихъ свѣдѣній, которыя стоили автору многихъ трудовъ и которыя безъ разсматриваемой нами книги они должны бы были отъискивать въ разныхъ сочиненіяхъ или извлекать сами изъ литературныхъ памятниковъ. Всякій ли имѣетъ время и силы рѣшиться на такія занятія, необходимыя и плодотворныя, но требующія предварительной заправки въ классическомъ изученіи, особеннаго трудолюбія и филологической проницательности?

Въ настоящее время, существуютъ три способа изученія науки о языкѣ: сравнительный, историческій и философскій. Въ сравнительномъ, филологи изслѣдуютъ вдругъ по нѣскольку языковъ древнихъ и новыхъ, азіатскихъ и европейскихъ, и сравниваютъ ихъ между собою; въ историческомъ, берутъ какой-либо одинъ языкъ, проводятъ его по всѣмъ нарѣчіямъ и послѣдовательно ведутъ его исторію отъ самыхъ древнихъ памятниковъ его литературы до позднѣйшихъ временъ; въ философскомъ, подводятъ всѣ частныя видоизмѣненія грамматическихъ формъ къ общимъ философскимъ законамъ. Эти три способа взаимными силами подкрѣпляютъ другъ друга. Такъ историческій обыкновенно идетъ рука-объ-руку съ сравнительнымъ; притомъ историческій есть уже вмѣстѣ и сравнительный, ибо предполагаетъ сравненіе формъ языка въ различныхъ періодахъ времени; а сравнительный -- вмѣстѣ и историческій, ибо сравниваетъ языки различныхъ временъ. Оба они служатъ матеріальной основой способу философскому, который съ своей стороны освѣщаетъ идеею и совокупляетъ стройнымъ единствомъ многоразличные и разрозненные факты изученія историческаго и сравнительнаго. Односторонность философской грамматики состоитъ въ томъ, что она видитъ въ языкѣ одну только логику, опуская изъ вида всю полноту и многосторонность народной жизни. Поэтому, несравненно-глубже историческій взглядъ на языкъ. Только историческая грамматика можетъ познакомить съ внутренними силами и богатствомъ языка. Сравнительный способъ надеженъ единственно тогда, когда исторически исчерпаны всѣ сокровища языка.

Состоя въ тѣсной связи со всѣми славянскими нарѣчіями и преимущественно съ церковнымъ, русскій языкъ долженъ изучаться сравнительно; а обоюдное содѣйствіе языка русскаго и церковно-славянскаго въ теченіе всей исторіи нашей словесности, и, въ-слѣдствіе того, измѣненіе формъ того и другаго, вмѣняютъ въ обязанность изученіе нашего языка историческое. Поэтому, авторъ, держась методы гриммовой, предложилъ матеріалы для исторической русской грамматики; но такъ-какъ онъ разсматриваетъ русскій языкъ въ тѣсной связи съ славянскими нарѣчіями, то вторая часть его сочиненія содержитъ въ себѣ матеріалы для сравнительно-исторической русской грамматики, т. е. полагая историческую основу русскому языковѣдѣнію, онъ вмѣстѣ съ симъ даетъ ему основу и сравнительную.

Итакъ, вотъ въ какомъ порядкѣ идетъ гимназическое преподаваніе словесности: сначала, въ низшихъ классахъ, чтеніе съ вещественнымъ и логическимъ разборомъ; грамматика должна быть только прибавленіемъ къ чтенію, къ письменнымъ и словеснымъ упражненіямъ, но не можетъ быть самостоятельною, систематическою наукою; потомъ, въ высшихъ классахъ, грамматика, какъ наука, является сравнительно-историческою и изучается въ связи съ чтеніемъ церковно-славянской, древне-русской и новой литературы. Руководствомъ для послѣдняго служатъ матеріалы, собранные авторомъ.

Но въ-силу основной мысли, руководствующей автора, изученіе отечественнаго языка должно быть вмѣстѣ и раскрытіемъ всѣхъ нравственныхъ силъ учащагося. Поэтому матеріалы сравнительно-исторической грамматики не ограничиваются одними законами слова: они заключаютъ въ себѣ другіе интересы, кромѣ чисто-филологическаго. Такъ опытъ сравнительной лингвистики предложенъ въ статьяхъ: о звукахъ, образованіе мѣстоименій, степени сравненія; опытъ исторической лингвистики -- въ исторіи русскихъ мѣстоименіи, въ сложныхъ словахъ, въ синтаксическихъ замѣткахъ, въ исторіи народнаго языка; опытъ раскрытія нравственнаго чувства учениковъ на изученіи языка -- въ окопати къ, указывающей генеалогію словъ, переходъ первоначальнаго ихъ значенія къ переходному и сродство ихъ по мысли. Съ одной стороны, учащіеся вникаютъ въ живое значеніе буквы; а съ другой, на изученіи языка знакомятся со всѣмъ внутреннимъ бытомъ своего народа, начиная отъ миѳологіи и повѣрій народныхъ до поэзіи, философіи и христіанства.

Кромѣ матеріаловъ для сравнительно-исторической грамматики, г. Буслаевъ собралъ въ своей книгѣ матеріалы для стилистики. Въ присоединеніи стилистики къ грамматикѣ, автору служитъ поводомъ то, что и нѣкоторыя грамматическія статьи, по своему отношенію къ древностямъ, къ быту народному и литературѣ, расширяютъ уже область грамматики. Отъ словаря и синтаксиса стилистика восходитъ къ построенію цѣлой рѣчи, ораторскаго слова, поэтическаго описанія. Въ словесномъ произведеніи, каждая часть проникнута общею мыслію цѣлаго; провести же эту общую мысль отъ отдѣльнаго слова и предложенія чрезъ цѣлую рѣчь, прозаическую и поэтическую, и связать единою жизнію всѣ разрозненныя ея части, можно только тогда, когда совокупимъ тѣсною связью грамматику съ стилистикой.

Могли бы осудить автора въ недостаткѣ стройной системы и полноты. Но авторъ самъ указываетъ, почему между нѣкоторыми статьями нѣтъ систематическаго перехода: онъ признается въ скромномъ, но чрезвычайно-лестномъ для него стремленіи выполнить завѣщаніе Ломоносова, собственноручная записка котораго, напечатанная въ "Московскомъ Телеграфѣ" 1825 года, содержитъ въ себѣ слѣдующее:

"Филологическія изслѣдованія и показанія къ дополненію грамматики надлежащія.

1. О сходствѣ и перемѣнахъ языковъ.

2. О сродныхъ языкахъ Россійскому.

3. О словесномъ церковномъ языкѣ.

4. О простонародныхъ словахъ.

5. О преимуществахъ Россійскаго языка.

6. О чистотѣ Россійскаго языка.

7. О красотѣ Россійскаго языка.

8. О синонимахъ.

9. О новыхъ Россійскихъ рѣченіяхъ.

10. О чтеніи книгъ старинныхъ.

11. О лексиконѣ.

12. О переводахъ.

"Въ этихъ двѣнадцати пунктахъ говоритъ авторъ заключается оправданіе, почему я, не думая о нововведеніяхъ, осмѣлился расширить предѣлы грамматики."

Хотя матеріалы для русской грамматики, собранные авторомъ, такого рода, что въ нихъ, кромѣ изученія языка, учащійся находитъ и содержаніе для раскрытія другихъ своихъ способностей; однакожь мы должны признаться откровенно, что больше всего цѣнимъ эти матеріалы, какъ весьма-важную заготовку къ созданію отечественной грамматики. У насъ нѣтъ русской грамматики: это знаетъ каждый, кто хотя сколько-нибудь знакомь съ современнымъ понятіемъ объ этой наукѣ и кому, слѣдовательно, извѣстны условія, нужныя для подобнаго дѣла. Грамматика Востокова, наилучшее у насъ руководство по сему предмету, далеко не удовлетворяетъ современнымъ требованіямъ науки. О грамматикѣ г. Греча говорить нечего; на ней сбывается серьёзно, что прежде говорилось, можетъ-быть, въ шутку, именно: это -- грамматика г. Греча, но не грамматика русскаго языка. Отзывъ справедливый и вполнѣ-современный, прилагаемый, впрочемъ, больше или меньше ко всѣмъ грамматическимъ руководствамъ, если принять въ соображеніе то весьма-важное обстоятельство, что они съ одной стороны не знаютъ еще многихъ законовъ языка, а съ другой -- немногіе законы языка представляютъ или въ ложномъ или въ неполномъ видѣ. Исключите изъ нашихъ грамматикъ общую часть, равно принадлежащую всѣмъ грамматикамъ -- чти останется?Малая частичка русскаго языка, и то разсмотрѣнная не всестороннимъ образомъ. Скажемъ болѣе: настоящее время очень не пригодно для составленія грамматики. Мы знаемъ, какими матеріалами долженъ запастись авторъ грамматики, и это понятіе о важности и количествѣ требованій вовсе несоразмѣрно съ запасомъ матеріаловъ, состоящихъ на лицо. За двадцать лѣтъ легко было писать полныя и сокращенныя грамматики: тогда не имѣли истиннаго понятія о филологическомъ ученіи. Но теперь возможны пока два рода трудовъ въ кругу грамматической дѣятельности: одинъ, легчайшій -- сличеніе между собою изданныхъ руководствъ къ грамматикѣ и, пожалуй, составленіе по нимъ грамматики, лучшей въ-отношеніи къ прежде-изданнымъ; другой, труднѣйшій и почти единственно-нужный -- разработка отечественнаго языка, собраніе матеріаловъ. А матеріаловъ надобно очень-много... Исчислимъ ихъ не по степени важности: во-первыхъ, философія языка, въ тѣхъ результатахъ, которые дознаны позднѣйшими разысканіями; потомъ, сравнительное изученіе русскаго языка въ связи съ индоевропейскими, къ которымъ онъ относится, и особенно въ связи съ славянскими нарѣчіями? далѣе, историческое его изученіе, къ которому отнесется и языкъ классическихъ современныхъ писателей, какъ позднѣйшая ступень историческаго его шествія? наконецъ, языкъ народный, хранящійся въ народныхъ пѣсняхъ, пословицахъ, сказкахъ, и живущій въ устахъ современнаго вамъ народа, который былъ уваженъ самимъ Пушкинымъ, отсылавшимъ учиться родной рѣчи къ московскимъ просвирнямъ. Вотъ-что предстоитъ автору грамматики! Гдѣ же у насъ все это? Мы видимъ только опыты, начатки, предпріятія. Но тѣмъ болѣе заслуживаютъ нашу" благодарность трулы, подобные книгѣ г. Буслаева: безъ такихъ трудовъ нельзя и отважиться на дерзкую мысль о соста вленіи русской грамматики.

Всѣ эти различные роды матеріаловъ, безъ которыхъ не имѣетъ мѣста грамматика отечественнаго языка, находятся въ книгѣ г. Буслаева. Сравнительно-историческое языковѣдѣніе -- вотъ главная цѣль автора?языкъ писателей новаго періода (Карамзина, Жуковскаго, Пушкина) входитъ также, какъ предметъ сравненія. О народномъ языкѣ трактуется въ особой статьѣ: авторъ принимаетъ его, какъ противоположность теперешней рѣчи письменной и употребляющейся въ кругу людей болѣе или менѣе образованныхъ? пользуясь "Древними Россійскими Стихотвореніями", онъ обратилъ особенное вниманіе на украшенный синтаксисъ, съ тѣмъ, чтобъ опредѣлить нѣкоторые идіотизмы русскаго языка. Кромѣ того, показана тѣсная связь нашей народной поэзіи съ древнѣйшими памятниками какъ древней русской литературы, такъ и прочихъ славянскихъ племенъ, и съ произведеніями новѣйшихъ писателей нашихъ. Въ статьѣ "Архаизмы" изложена историческая стилистика, т. е. исторія реченій, старинныхъ любимыхъ выраженій, обычныхъ поговорокъ и фигуръ, и потомъ указано, какъ и сколько употребляются архаизмы у новѣйшихъ писателей. Весьма-отчетливъ отдѣлъ "Стихій чужеземныхъ" здѣсь сначала идутъ грецизмы, потомъ исчислены варваризмы въ лѣтописяхъ и народномъ языкѣ? наконецъ разсказа! на исторія. варваризмовъ отъ Петра Великаго до нашихъ временъ. Борьба Шишкова съ карамзинской школой представлена ясно. Только мы не можемъ стать на сторонѣ автора, когда онъ говоритъ, что "едва ли не правъ Шишковъ, связывая вопросъ о чистотѣ языка съ вопросомъ о нравственности". Если подъ безнравственностью разумѣть каждое уклоненіе отъ естественнаго хода, каждую порчу въ-слѣдствіе противозаконнаго измѣненія или вторженія чуждыхъ стихіи, то Шишковъ правъ. Но въ томъ-то и дѣло, что онъ разумѣлъ подъ ней иное -- то, что разумѣютъ и теперь самолюбивые пуристы. Несомнѣнное заблужденіе Шишкова состояло въ томъ, что онъ хотѣлъ остановить языкъ, какъ-будто языкъ, какъ и все живущее, можетъ остановиться!) или, вѣрнѣе, вращать его въ прошедшей Сферѣ языка славянскаго (какъ-будто прошедшее можетъ сдѣлаться настоящимъ, а настоящее, безпрерывно движущееся, прошедшимъ!). Это капитальное заблужденіе выразилось тремя ошибками. Для Шишкова всякое славянское слово было хорошо, потому только, что оно славянское: вотъ первая ошибка. Онъ считалъ безразличнымъ языкъ русскій и языкъ церковнославянскій: вотъ вторая ошибка Онъ, защищая отечественный языкъ отъ варваризмовъ корнесловіемъ и увлекаясь ложнымъ патріотизмомъ, любилъ насильственно производить иностранныя слова отъ русскихъ, чтобъ тѣмъ возвысить достоинство языка своего: вотъ третья ошибка. Сверхъ-того, кстати здѣсь припомнить слова, взятыя авторомъ у Мундта: "Образованіе народа стоитъ въ явной противоположности къ совершенствованію языка, и чѣмъ болѣе общечеловѣческаго просвѣщенія входитъ въ языкъ, тѣмъ болѣе теряетъ онъ величія и самобытности своей собственной грамматической природы" (ч. 2, стр. 228). Итакъ, одно изъ двухъ: или общечеловѣческое просвѣщеніе, или сохраненіе такъ-называемой самобытности языка -- Статьею "Провинціализмы" оканчивается вторая часть весьма-важнаго, но нашему убѣжденію, труда г. Буслаева, и мы заключимъ свой отчетъ слѣдующими словами автора:

"Въ каждой изъ стихій языка есть своя крайняя, негодная сторона: народность граничитъ съ невѣжествомъ; архаизмы надуваютъ слогъ напыщенными фразами; варваризмы, въ ущербъ самостоятельному мышленію, прикрываютъ не переваренныя въ головѣ мысли непонятными и по большой части непонятыми словами; провинціализмы унижаютъ слогъ до площадной брани. Я разсматривалъ эти стихіи во всей обширности, стараясь показать необходимое и разумное значеніе ихъ въ языкѣ.

"Авторитетъ новѣйшихъ писателей, отъ Ломоносова до Пушкина, неоспоримо великъ: но только имъ однимъ ограничиться ни коимъ образомъ не возможно; ибо языкъ непрестанно движется и живетъ своею мошною жизнію въ лонѣ народномъ. Образцовые писатели даютъ рѣчи учащагося складъ и связь, и указываютъ путь, какъ пользоваться языкомъ народа. Стилистика древнихъ языковъ стоитъ въ предѣлахъ клиссическихъ писателей: стилистика новыхъ, и преимущественно рускаго, литература коего только-что разцвѣтаетъ, должна разширить свои границы."


"Отечественныя Записки", No 6, 1846