# Русское народное образование и земство

Николай Александрович Корф

О самоуправлении. Князя А. Васильчикова. Том II. Спб. 1870 г.

## РУССКОЕ НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНІЕ И ЗЕМСТВО.


О самоуправленіи. Князя А. Васильчикова. Томъ II. Спб. 1870 г.


Вопросъ о народномъ образованіи, или вѣрнѣе сказать, объ элементарномъ образованіи массы, переживаетъ въ наши дни многознаменательное время: давно ли мы были готовы заподозрить политическую благонадежность всякаго, кто хлопоталъ объ устройствѣ школъ? Давно ли заботы о просвѣщеніи массы мы приравнивали къ противугосударственнымъ стремленіямъ и, въ виду безтолковыхъ или преступныхъ увлеченій немногихъ изъ лицъ, посвятившихъ себя народному образованію, подозрительно относились къ самому дѣлу? И что-же?... Въ настоящее время народное образованіе остается пугаломъ лишь для ничтожнаго меньшинства, отъ котораго отвернулось большинство, предоставивъ ему шипѣть въ безсильной злобѣ; за народное образованіе ратуетъ не только молодежь, у которой всегда живѣе симпатіи ко всякому благородному дѣлу; за народное образованіе берутся люди, неспособные ни къ какимъ вздорнымъ увлеченіямъ, закаленные опытомъ жизни, берутся люди, знающіе потребности народа не изъ книгъ, а изъ самой жизни. Самый вопросъ о народномъ образованіи, переставъ быть исключительно литературнымъ вопросомъ, сталъ вопросомъ дѣла, перешелъ въ самую жизнь, гдѣ за рѣшеніе его взялись не только люди науки, но сами плательщики, непосредственно заинтересованные въ томъ или иномъ исходѣ его.

Съ точки зрѣнія земскихъ людей, плательщиковъ, взглянулъ на дѣло и князь Васильчиковъ въ своей книгѣ, почти половина которой посвящена обстоятельному изученію хозяйственной стороны народныхъ школъ въ Пруссіи, Америкѣ и Франціи, участію государства, общинъ и частныхъ лицъ какъ въ расходахъ на училища, такъ и въ наблюденіи за ними, и выводамъ, на основаніи этихъ данныхъ, условій для наилучшей организаціи дѣла въ Россіи. Рельефно выяснено авторомъ, съ какою непоколебимою послѣдовательностію прусское правительство, сознавъ однажды, что народная школа относится въ числу самыхъ существенныхъ государственныхъ потребностей, неотступно и неуклонно стремилось въ упроченію народнаго училища на прусской почвѣ. "Послѣдовательность эта -- говоритъ почтенный авторъ -- тѣмъ болѣе достойна уваженія, что и прусское правительство не избѣгло въ этомъ отношеніи сильнѣйшей оппозиціи реакціонерной партіи; ему предсказывали, что народныя школы будутъ служить разсадниками демагогическихъ ученій, а сельскіе учителя агентами революцій, и эти зловѣщія предсказанія отчасти сбылись: при общемъ броженіи умовъ, обуявшемъ Германію въ 1848 г., многія народныя школы и учительскія семинаріи пристали къ движенію: учительскіе съѣзды превратились въ настоящіе политическіе клубы. Но прусское правительство, и это послужитъ ему къ вѣчной чести, не устрашилось этихъ юношескихъ увлеченій, не закрыло школъ, не сослало учителей, какъ французскіе временные правители въ томъ же 1849 г., и не мечтало построить китайской стѣны противъ сокрушительнаго дѣйствія новыхъ идей; оно дало простыть этому лихорадочному жару и, немедленно послѣ усмиренія мятежей, принялось съ новымъ рвеніемъ за дальнѣйшее развитіе своей системы народныхъ школъ". Дополнимъ эти строки, обрисовывающія вполнѣ отношеніе автора къ дѣлу, еще немногими словами его, которыя вполнѣ выяснятъ ту основную мысль автора, которою проникнута вся его книга. Указавъ на денежныя средства, необходимыя нашему отечеству для организаціи дѣла народнаго образованія, авторъ продолжаетъ: "Несравненно труднѣе найти людей, искренно проникнутыхъ духомъ цивилизаціи, признающихъ образованіе народныхъ массъ высшимъ благомъ страны и высшимъ долгомъ правительства, предпочитающихъ временныя уклоненія и увлеченія общественнаго мнѣнія непробудному застою невѣжества, людей довольно настойчивыхъ, чтобы заявить высшимъ властямъ, что народное образованіе есть вопросъ жизни или смерти для народовъ нашего вѣка, и что величіе современныхъ державъ зависитъ еще болѣе отъ числа грамотныхъ, чѣмъ отъ числа солдатъ.... Содѣйствіе начальному образованію -- говоритъ авторъ -- должно быть оказано не уставами, не чувствами, не рѣчами, а деньги мы, и нужныя суммы найдутся, если только захотятъ искать ихъ въ сокращеніи излишнихъ расходовъ".

Намъ кажется, что такое мнѣніе почтеннаго автора безусловно справедливо только по отношенію къ земскимъ собраніямъ, городскимъ и сельскимъ обществамъ; эти корпораціи не располагаютъ иными средствами содѣйствія, кромѣ траты денегъ на дѣло обученія. Что же касается участія государственной власти въ этомъ дѣлѣ, то на сегодня мы были бы готовя значительно умѣрить требованія по отношенію въ ней: до тѣхъ поръ, пока не найдены ею суммы, потребныя на дѣло народныхъ училищъ, пусть бы она предоставила полный просторъ дѣятельности земскихъ и сословныхъ учрежденій, равно какъ и частныхъ лицъ, и пусть бы правительство не только терпѣло и допускало школу, но оказало ей моральную поддержку, открыто признавъ устройство народныхъ школъ и учительскихъ семинарій безотлагательною потребностію времени, возможно большее удовлетвореніе которой входитъ въ виды правительства. Эти "виды правительства" имѣютъ магическое значеніе въ странѣ, въ которой органы самоуправленія и самодѣятельности состоятъ въ большинствѣ изъ лицъ, пріученныхъ вѣками къ правительственной опекѣ и выжидающихъ взмаха правительственнаго камертона. Мы вполнѣ сочувствуемъ князю Васильчикову, когда онъ возмущается тѣмъ, что прусское правительство, оставляетъ всѣ расходы по устройству школъ и управленію ими на мѣстныхъ обществахъ, ничего не давало и не даетъ имъ, "кромѣ моральной поддержки, платонической любви". Но, для Россіи, мы были бы очень счастливы такою "платоническою любовью" я "моральною поддержкою", такъ какъ у того же почтеннаго автора узнаемъ, что Пруссія, въ періодъ 30 лѣтъ, прерванный кровопролитнѣйшими войнами, разоренная постоемъ французскихъ войскъ и потрясенная до основанія, въ 1822-мъ году уже имѣла 20,440 училищъ съ 1.436,045 учениками, при населенія въ 11.664,000. Такіе результаты достигнуты, благодаря исключительно моральной поддержкѣ правительства, благодаря твердому убѣжденію правительства въ томъ, что народная школа должна быть, и благодаря неуклонной дѣятельности правительства на пользу школъ.

Не разъ указываетъ почтенный авторъ книги "О самоуправленіи" на необходимость энергическаго содѣйствія правительства; онъ предостерегаетъ правительство и общество отъ притварнаго сочувствія народному образованію, которое выражается исключительно словами, безъ готовности дѣйствовать въ пользу дѣла; такихъ союзниковъ дѣла онъ считаетъ опаснѣе враговъ.. Авторъ является поборникомъ дарового обученія на счетъ плательщиковъ всѣхъ сословій и государства, поборникомъ совмѣстнаго обученія въ народной школѣ дѣтей всѣхъ сословій, поборникомъ прочнаго обезпеченія школы училищнымъ фондомъ, движимымъ или недвижимымъ. Не имѣя возможности исчерпать, хотя бы вкратцѣ, богатаго содержанія книги князя Васильчикова, мы рекомендуемъ читателю внимательно прочесть её; онъ почерпнетъ въ этой книгѣ много пользы и много наслажденія. Эта прекрасная книга даетъ читателю въ руки чрезвычайно богатый статистическій матеріалъ и согрѣетъ его теплымъ и честнымъ отношеніемъ почтеннаго автора не только къ вопросу о народномъ образованіи, но и во множеству другихъ вопросовъ, близко съ нимъ соприкасающихся. Казалось намъ, однако, что въ этой замѣчательной книгѣ проведена авторомъ -- и съ большою настойчивостію -- одна мысль, съ которою не только не возможно согласиться, но отъ которой необходимо предостеречь читателя, чтобы предохранить его отъ вліянія этой мысли и тѣмъ самымъ отъ невѣрныхъ заключеній, къ которымъ эта основная мысль привела самого почтеннаго автора.

Мы уже увязывали на то, что авторъ взглянулъ на вопросъ о народномъ образованіи съ точки зрѣнія плательщика, земскаго человѣка; но онъ этимъ не ограничился: онъ вездѣ противупоставляетъ требованія педагога "требованіямъ практическаго человѣка", находитъ ихъ какъ бы несовмѣстимыми, пренебрегаетъ требованіями педагогики, или, по крайней мѣрѣ, не считаетъ ихъ существенными, для настоящей минуты; при этомъ авторъ обнаруживаетъ не совсѣмъ правильныя понятія о "педагогикѣ, дидактикѣ и методикѣ". Мы не упрекнемъ автора за то, что онъ (стр. 155) признаетъ "себя и большую часть людей, принадлежащихъ къ земскимъ сословіямъ, совершенно некомпетентными для установленія программъ обученія и экзаменовъ, методы преподаванія и всѣхъ прочихъ педагогическихъ условій"; но нелишнимъ будетъ пояснить, въ какомъ смыслѣ мы считали бы возможнымъ согласиться съ такимъ мнѣніемъ автора. Если князь Васильчиковъ хотѣлъ сказать, что большинство земскихъ людей -- неспеціалисты по педагогіи, и что изученіе науки о воспитаніи и обученіи составляетъ такую же спеціальность, какъ изученіе всякой иной науки, то съ нимъ нельзя не согласиться. Но едва ли отсюда слѣдуетъ, чтобы земскіе люди, большинство которыхъ призвано воспитывать своихъ собственныхъ дѣтей, могли оставаться совершенно чужды наукѣ о воспитати и обученіи. Можно не быть врачемъ, но имѣть правильное понятіе о такъ-называемыхъ симпатическихъ средствахъ; можно не быть физикомъ, но знать, что отъ тепла тѣла расширяются; можно не быть химикомъ, но знать, что горѣніе есть соединеніе съ кислородомъ; можно не быть физіологомъ и анатомомъ, но имѣть понятіе объ устройствѣ и назначеніи нервной системы; можно не быть историкомъ и, при этомъ, знать ходъ развитія городскихъ общинъ, папской и императорской власти. Короче сказать: земскій человѣкъ, не бывши спеціалистомъ по какой-либо наукѣ, можетъ и долженъ усвоить себѣ тѣ основныя начала ея, безъ которыхъ трудно прожить развитому существу въ наше время; такимъ должно быть и отношеніе земскаго человѣка къ педагогіи. Скажу болѣе: народная школа составляетъ такую существенную часть мѣстнаго самоуправленія и всё хозяйственное бытіе ея такъ тѣсно связано съ успѣхами обученія, что наука, посвященная изученію условій этихъ успѣховъ, не можетъ оставаться чуждою земскому человѣку, устроителю школы, плательщику на школу. Итакъ, если почтенный авторъ, признавая большинство земскихъ дѣятелей некомпетентными по педагогикѣ, этимъ и ограничится, то явится недосказаннымъ то, что они въ извѣстной мѣрѣ должны быть компетентны, если только они желаютъ успѣха школамъ, о которыхъ заботятся. Князь Васильчиковъ не только не сдѣлалъ такого дополненія, крайне существеннаго при практическомъ осуществленіи вопроса, но ставитъ земскихъ дѣятелей въ самое странное отношеніе въ педагогамъ и педагогіи; вмѣсто того, чтобы связать земскихъ людей и педагоговъ, онъ противуполагаетъ однихъ другимъ.

Приведемъ нѣсколько примѣровъ въ доказательство сказаннаго. Опредѣляя, на стр. 189, среднюю стоимость содержанія одной школы въ 200 р. сер., авторъ предвидитъ возраженія, "какъ со стороны оффиціальныхъ людей, привыкшихъ считать расходы и составлять смѣты по казеннымъ справочнымъ цѣнамъ, такъ и со стороны педагоговъ, требованія которыхъ часто такъ преувеличены, что превышаютъ средства мѣстнаго населенія. Сельскіе жители, земскіе люди -- говоритъ авторъ -- напротивъ разсчитываютъ стоимость училища еще ниже, полагаютъ на жалованье учителя не болѣе 60--100 руб. сер." Спрашивается, неужели эти земскіе люди не обязаны настолько ознакомиться со свойствомъ учительскаго труда, чтобы понять, что невыгодно платить учителю 60 руб. сер. въ годъ жалованья, такъ какъ такой учитель ничему не научитъ? Неужели эти "практическіе люди" не обязаны настолько прислушаться къ голосу педагоговъ и ознакомиться съ педагогіею, чтобы, не успокоивая себя на мысли о томъ, что они "некомпетентны въ педагогическихъ вопросахъ", понять, что воспитаніе и обученіе требуютъ извѣстнаго развитія, которое трудно допустить, въ учителѣ, соглашающемся преподавать за 60 руб. сер. въ годъ?

Авторъ предвидитъ возраженія чиновниковъ; онъ предвидитъ и возраженія педагоговъ, отъ большинства которыхъ почему-то ожидаетъ полнаго незнакомства съ жизнію и пренебреженія къ мѣстнымъ условіямъ и средствамъ плательщиковъ; но при этомъ ему и въ голову не приходитъ представить себѣ точку зрѣнія педагоговъ, участвующихъ собственнымъ карманомъ въ платежѣ на школу, педагоговъ-земскихъ людей. Авторъ (стр. 185) убѣжденъ не только въ томъ, что въ настоящую минуту нѣтъ среди образованныхъ земскихъ гласныхъ людей, знакомыхъ съ основными началами науки о воспитаніи, но въ томъ, что по образу жизни и складу мыслей "практическихъ" людей "нельзя ожидать, чтобы они пріобрѣли тѣ спеціальныя и нѣсколько отвлеченныя (?) познанія, которыя нужны для выбора методъ преподаванія, испытанія учителей, экзамена учащихся и вс123;хъ прочихъ педагогическихъ пріемовъ". Такимъ образомъ, педагогія, дидактика, методика являются, по словамъ автора, науками отвлеченными, несродными людямъ, преданнымъ хозяйственнымъ и торговымъ занятіямъ. Авторъ, повидимому, недопускаетъ, что наука о воспитаніи и обученіи, основываясь на наукахъ естественныхъ, относится къ числу опытныхъ, отнюдь не отвлеченныхъ наукъ, такъ какъ только наблюденія надъ дѣтскою природою служатъ ей основою. Наиболѣе "практическою" и наименѣе "отвлеченною" изъ всѣхъ педагогическихъ наукъ нельзя не признать методику, т.-е. науку о пріемахъ обученія, такъ какъ эта наука, для того чтобы достигать цѣли, должна сообразоваться не только со степенью развитія учащихся, но съ ихъ домашнимъ бытомъ и всею житейскою обстановкою школы. Если бы почтенный авторъ взглянулъ съ такой точки зрѣнія на педагогію, то сама собою исчезла бы та пропасть, которая у него раздѣляетъ теперь земскихъ людей и педагоговъ; послѣдніе перестали бы казаться ему парящими въ выси поднебесной, и "практичность" перестала бы быть удѣломъ исключительно земскихъ людей; явилась бы возможность просвѣтить земскихъ устроителей школъ данными науки о воспитаніи и обученіи и дать прочную опору спеціалистамъ этой науки въ близкомъ знакомствѣ съ жизнію и мѣстными условіями. Но не такъ смотритъ на дѣло авторъ, который настойчиво проводятъ разобщеніе названныхъ двухъ лагерей; практическихъ плательщиковъ и педагоговъ. Такъ, авторъ (стр. 60) съ сочувствіемъ останавливается на томъ, что американцы озаботились матеріально обезпечить школу, доставляя впереди вопросы о педагогикѣ, методикѣ и наилучшихъ пріемахъ обученія". Исключивъ, на стр. 61, педагогическіе вопросы изъ числи вопросовъ "практическихъ", авторъ (стр. 103) заходитъ такъ далеко, что рѣшается утверждать, что порядки, противные всякой методикѣ и дидактикѣ", дали однако въ Англіи блестящіе результату Мы еще возвратимся къ вопросу о результатахъ различныхъ системъ народнаго образованія; теперь мы ограничимся лишь выясненіемъ точки зрѣнія автора на педагогію; для этого намъ осталось сказать немного: авторъ, взглянувъ крайне своеобразно на педагогію, не затрудняется даже повторять ходячія фразы о "туманной учености" Германіи. Такъ, авторъ (стр. 65) говоритъ, что педагогическія системы ученой Германіи, вѣроятно, не выдержать сравненія съ новой методой самоуправленія и самообразованія, введенной въ Новомъ Свѣтѣ". Не говоря уже о томъ, что нѣтъ ничего общаго между "педагогическими системами" и "новыми" или старыми системами самоуправленія, мы не охотно встрѣчаемъ въ книгѣ настолько просвѣщеннаго и даровитаго автора подобное отношеніе къ наукѣ, которая лежитъ въ основѣ того дѣла, за которое краснорѣчиво, энергично и съ неподдѣльною теплотою ратуетъ почтенный земскій дѣятель, настойчиво отгоняющій отъ себя педагогію, какъ какой-то туманъ, мѣшающій разсмотрѣть окружающіе предметы. Мы можемъ объяснить себѣ подобное отношеніе только личнымъ вкусомъ автора относительно педагогіи.

По мнѣнію автора (стр. 103), педагогика "разсматриваетъ, какими методами и пріемами достигается наивысшій уровень народнаго просвѣщенія". Сопоставимъ съ этими строками слѣдующія (стр. 169): "устройство желѣзныхъ дорогъ и паровыхъ сообщеній желательно повсемѣстно, и въ сравненіи съ ними грунтовыя дороги можно признать такими же неудобными путями, какъ грубое обученіе въ сельской школѣ въ сравненіи съ гимназическимъ и университетскимъ курсомъ". Такъ возражаетъ авторъ тѣмъ, которые доказываютъ, что начальная школа даетъ такъ мало своимъ питомцамъ, что не стоитъ и хлопотать объ осуществленіи ея; но теперь дѣло, для насъ, не въ этомъ, а въ томъ лишь, что, по мнѣнію автора, въ сельской школѣ можетъ и должно происходить "грубое обученіе", и что педагогика занимается лишь "наивысшимъ уровнемъ народнаго просвѣщенія". Убѣдимъ ли мы автора, если скажемъ, что начальное обученіе требуетъ отъ преподавателя гораздо большей педагогической подготовки, чѣмъ среднее и высшее?... Попытаемся въ интересѣ читателя; для того, чтобы успѣть въ этомъ, нѣтъ надобности прибѣгать къ "туманнымъ теоріямъ высокоученой Германіи", а можно разсуждать совершенно "практически". Если "земскіе люди, преданные хозяйственнымъ интересамъ", не пожелаютъ отворачиваться отъ педагогіи, то отъ этой послѣдней они узнаютъ, что учителю нѣтъ возможности заниматься съ каждымъ ученикомъ особо и что, поэтому, учащіеся по познаніямъ своимъ подраздѣляются въ школѣ на классы; учитель, прежде всего, старается воспитать въ ученикахъ вниманіе, для того чтобы получить возможность обращаться съ преподаваніемъ къ цѣлому классу, постоянно поддерживая вниманіе каждаго отдѣльнаго ученика въ классѣ. Познанія и степень развитія учениковъ зависятъ преимущественно отъ возраста дѣтей и продолжительности обученія ихъ; вслѣдствіе этого ученики, ежегодно вновь поступающіе въ школу не-грамотными, обыкновенно образуютъ особый, отдѣльный классъ. Понятно, послѣ этого, что всякая сельская школа должна состоять изъ нѣсколькихъ классовъ, которые должны быть одновременно заняты и которые поручаются одному учителю, такъ какъ, во-1-хъ, нѣтъ денегъ на приглашеніе особаго учителя для каждаго класса, и во-2-хъ, училищныя зданія не дозволяютъ помѣщенія каждаго класса въ отдѣльной комнатѣ, а всѣ классы сидятъ въ одной и той-же классной комнатѣ. Теперь сравните, читатель, что легче: преподавать ли въ гимназіи одному классу, или занимать въ народной школѣ три класса (въ Германіи, при обязательности осьмилѣтняго періода обученія, восемь классовъ) одновременно? Отъ кого потребуется большаго умѣнья, большаго знакомства съ тѣми пріемами, при помощи которыхъ учитель нравственно овладѣваетъ дѣтьми, отъ кого потребуется большей педагогической подготовки,-- отъ учителя гимназіи, или отъ начальнаго учителя? Добавьте къ этому, что гимназіи посѣщаются болѣе или менѣе исправно, а въ сельской школѣ бѣдность нерѣдко заставляетъ пропускать уроки; что въ гимназіяхъ ученье продолжается десять мѣсяцевъ въ году, а въ сельской школѣ пять; что ученики гимназіи проводятъ время дома среди такой обстановки, которая сколько-нибудь гармонируетъ съ тѣмъ, что происходитъ въ стѣнахъ учебнаго заведенія, а семейная обстановка сельскаго ученика прямо реагируетъ противъ вліянія школы; что, наконецъ, нерѣдки случаи, что въ народной школѣ учитель обращается къ сотнѣ учениковъ, поступающихъ крайне неразвитыми, а въ гимназіи учитель обращается къ десяткамъ дѣтей, сколько-нибудь подготовленныхъ къ школѣ жизнію. Представивъ себѣ всѣ эти обстоятельства, читатель, скажите, возможно ли не согласиться съ тѣмъ, что отъ начальнаго учители требуется менѣе общеобразовательныхъ свѣдѣній, чѣмъ отъ учителя гимназіи, но гораздо болѣе свѣдѣній спеціально-педагогическихъ?

Чѣмъ труднѣе борьба, тѣмъ опытнѣе долженъ быть боецъ, и если искать гдѣ-нибудь мѣста педагогики по преимуществу, то въ начальной школѣ, т.-е. именно тамъ, гдѣ князь Васильчиковъ надѣется обойтись безъ нея, или гдѣ онъ предоставляетъ ей наименьшее значеніе. Если земскіе люди не станутъ отворачиваться отъ педагогіи, то она скажетъ имъ, что первоначальная учебная подготовка дитяти настолько существенна, что нерѣдко отзывается цѣлую жизнь; это скажутъ педагоги не потому, чтобы они предъявляли "преувеличенныя требованія", и не потому, чтобы они посвятили себя "отвлеченной" наукѣ, но потому, что они вывели это, какъ "практическіе" люди, изъ наблюденій надъ дѣтьми. Народная школа, начальная школа есть основа всего дальнѣйшаго образованія; не "грубымъ", т.-е. какимъ попало должно быть въ ней обученіе, но возможно болѣе раціональнымъ. Если земскіе люди хотятъ въ томъ убѣдиться наглядно, то пусть они присмотрятся къ тому, какъ въ школу, въ которой обучаютъ кое-какъ, не дождешься учениковъ, а въ школѣ, въ которой царитъ педагогія, нѣтъ отбоя отъ учащихся; крестьянинъ не въ состояніи разсудить о достоинствѣ примѣняемыхъ въ школѣ методъ обученія, но онъ въ силахъ различить черное отъ бѣлаго, систематическое притупленіе дѣтей отъ систематическаго развитія ихъ. Разсуждать о результатахъ извѣстной организаціи народнаго образованія, не останавливаясь внимательно на педагогической сторонѣ дѣла, которая въ извѣстной мѣрѣ должна быть доступна всякому земскому дѣятелю изъ относительно образованной среды -- значитъ строить на пескѣ.

Между тѣмъ, какъ поступаетъ авторъ той почтенной книги, которая составляетъ драгоцѣнное пріобрѣтеніе для нашей литературы? Отправляясь отъ того взгляда на педагогію, съ которымъ мы уже познакомили читателя, онъ сравниваетъ результаты различныхъ системъ народнаго образованія, принятыхъ въ Пруссіи, Соединенныхъ Штатахъ, Англіи и Франціи, исключительно по статистическимъ даннымъ о числѣ учащихся. Чему учатся и чему научаются дѣти въ различныхъ странахъ -- объ этомъ не заходитъ и рѣчи. Такъ, напримѣръ (стр. 15), авторъ старается доказать, что въ Пруссіи въ 1822-мъ году уже были достигнуты почти тѣ-же результаты, какъ въ 1858-мъ году, такъ какъ въ 1822-мъ году обучались въ школахъ 122 ученика на 1000 жителей, а въ 1858-мъ году 145 учениковъ на 1000 жителей. Между тѣмъ у того же автора мы узнаемъ, что только въ 1806-мъ году началось въ Пруссіи открытіе учительскихъ семинарій, т.-е. такихъ учебныхъ заведеній, которыя готовили спеціально свѣдущихъ учителей; что только въ 1819-мъ году учрежденіе семинарій было признано государственною потребностію; что первоначально ученики поручались отставнымъ солдатамъ, а "помѣщики пользовались правомъ попечительства надъ школами, чтобы производить своихъ домашнихъ служителей въ званіе сельскихъ учителей и награждать ихъ добавочнымъ жалованьемъ изъ общественныхъ суммъ и школьной платы". Возможно ли поэтому равнять результаты отъ прусской народной школы въ 1822-мъ году, когда едва начиналась систематическая подготовка учителей народныхъ школъ, съ результатами ея въ 1858-мъ году, когда большинство народныхъ учителей уже обладали педагогическою подготовкою? Но такія соображенія не могли остановить на себѣ вниманіе автора, такъ какъ онъ счелъ возможнымъ полное разобщеніе съ педагогикою, при обсужденіи вопроса о народномъ образованіи.

Сравнивая результаты отъ организаціи народнаго образованія въ Англіи съ результатами, достигнутыми въ Пруссіи, авторъ приходитъ въ слѣдующимъ выводамъ: англійская система привела "Англію отъ полной безграмотности всего простонародья къ тому результату, что всѣ малолѣтніе, за исключеніемъ 120,305, получаютъ начальное образованіе", и это, какъ мы уже говорили, "вопреки всякой методикѣ и дидактикѣ" (стр. 103). Не останавливаясь на томъ, что самъ авторъ далѣе (стр. 173) называетъ этотъ разсчетъ "едва ли не преувеличеннымъ", стоитъ обратить вниманіе на то, какъ мало интересуетъ автора педагогическая сторона дѣла, безъ которой онъ считаетъ вполнѣ возможнымъ обойтись, при обсужденіи вопроса о результатахъ народной школы. Авторъ признаетъ (стр. 87), что въ Англіи "оффиціальныя показанія числа училищъ преувеличивались, и школами назывались такія заведенія, гдѣ кромѣ машинальнаго, одуряющаго долбленія азбуки, ничего не преподавалось". Авторъ указываетъ на то, что только въ тѣхъ школахъ Англіи сколько-нибудь гарантирована педагогическая сторона дѣла, которыя ревизуются правительственными инспекторами и потому имѣютъ право на правительственную субсидію; онъ указываетъ на то, что въ 1860-мъ году изъ 22,849 школъ только 6,897 состояли подъ педагогическимъ контролемъ инспекторовъ. Авторъ говоритъ (стр. 95), что до 1846--1847 годовъ въ Англіи посвящали себя учительской профессіи "только люди, отставленные по неспособности отъ другихъ службъ и должностей; что только съ этого времени начались заботы о подготовкѣ народныхъ учителей и что еще въ 1858-мъ году, въ десяти изслѣдованныхъ округахъ, на 3594 учителя только 17 имѣли аттестаты и получали правительственное пособіе, какъ доказательство педагогической годности ихъ. И всѣ эти данныя, приводимыя княземъ Васильчиковымъ, не помѣшали ему, при сравненіи Англіи съ Пруссіею, придти къ тому заключенію (стр. 141 и друг.), что Англія "почти догнала" "глубокомысленныхъ нѣмцевъ" въ дѣлѣ народнаго обученія; авторъ пришелъ къ такому неожиданному заключенію потому, что считаетъ возможнымъ основать его исключительно на цифрахъ о числѣ учащихся, оставаясь совершенно чуждымъ изученію педагогическихъ условій бытія школъ въ той и другой странѣ.

Еще любопытнѣе выводы автора о результатахъ, достигнутыхъ системою народнаго образованія, принятою въ Соединенныхъ Штатахъ. Авторъ съ особенною любовью останавливается на американскихъ школахъ, находя (стр. 58), что онѣ могутъ составлять предметъ справедливой гордости американскаго народа и изумленія всѣхъ иностранныхъ изслѣдователей. Съ такимъ взглядомъ на дѣло никакъ нельзя согласиться безусловно: справедливо, что американцы могутъ гордиться тѣмъ, что у нихъ дѣло начальнаго обученія давно признано дѣломъ національнымъ, первостепенною государственною потребностью, основою государственной жизни. Совершенно правъ, по нашему мнѣнію, почтенный авторъ и въ томъ случаѣ, когда онъ любуется практичностью американца, побудившею его, прежде всего, даже раньше полнаго пробужденія потребности въ образованіи, прочно обезпечить школу поземельнымъ фондомъ, цѣнность котораго возрастаетъ вмѣстѣ съ приращеніемъ населенія и вмѣстѣ съ усиленіемъ потребности въ образованіи. Но вопросомъ объ обезпеченіи школы далеко еще не рѣшается вопросъ о тѣхъ результатахъ, которые покупаются народомъ цѣною этой затраты. Расходъ на школу производителенъ только въ томъ случаѣ, если школа поставлена въ такія педагогическія условія, чтобы она могла приносить возможно большую пользу своимъ питомцамъ. Едва ли "практическіе" люди, полагающіе, что "отвлеченныя" педагогическія премудрости вовсе не ихъ дѣло и имъ настолько недоступны, что и подходить къ нимъ не стоитъ, не согласятся однако съ тѣмъ, что первымъ и главнымъ условіемъ успѣха обученія, т.-е. производительности расхода на школу нельзя не признать свойства самого учителя; выше мы уже старались выяснить, какой подготовки требуетъ начальный учитель. Что же мы видимъ въ Соединенныхъ Штатахъ, каковы тамъ учителя? Для отвѣта на этотъ вопросъ, старательно избѣгая указаній на какіе бы то ни было источники, кромѣ разсматриваемой нами книги, обратимся къ почтенному автору, съ которымъ мы ведемъ рѣчь. Отъ него мы узнаемъ, что въ Америкѣ не существуетъ учительской профессіи; тамъ преподаетъ всякій сколько-нибудь образованный человѣкъ, посвящая этому дѣлу не болѣе 4 или 5 лѣтъ, пока ему дѣваться некуда, пока ему не представится лучшей карьеры.

Мало того: учителя до такой степени часто перемѣняются въ школахъ, что въ 1850-мъ году, въ одномъ изъ наиболѣе просвѣщенныхъ штатовъ, на 2,447 учителей было только 273 такихъ, которые занимали эту должность въ тѣхъ же школахъ въ предъидущій годъ. Неужели нужно быть педагогомъ по профессіи, чтобы понять, какъ губительно должны дѣйствовать на успѣхи обученія отсутствіе спеціальной подготовки въ учителяхъ, отсутствіе нравственной связи между преподавателемъ и его временнымъ пристанищемъ, безпрерывная перемѣна учителей, т.-е. пріемовъ обученія и воспитанія?... Но пойдемъ далѣе по пути разслѣдованія педагогическихъ условій американской школы. "Учебный сезонъ въ американскихъ школахъ очень коротокъ" -- говоритъ князь Васильчиковъ, поясняя, что въ штатѣ Нью-Йоркѣ въ 1854 г. на 900,532 ученика, посѣщавшихъ школы, почти половина, а именно 429,651 учились менѣе (!!) 4 мѣсяцевъ въ году; по новѣйшимъ узаконеніямъ въ большей части штатовъ предписано обучать не менѣе трехъ мѣсяцевъ. Такія педагогическія безобразія, повидимому, вовсе не смущаютъ почтеннаго автора, который считаетъ возможными успѣхи обученія, при четырехъ и менѣе мѣсяцахъ въ году обученія и при 8 и болѣе мѣсяцевъ праздности (въ учебномъ отношеніи), при отсутствіи указаній на то, сколько лѣтъ сряду происходитъ такое обученіе. Авторъ не только не останавливается на грустной сторонѣ этого дѣла, но поясняетъ даже (стр. 60), что учебный сезонъ сокращается, "для удешевленія" всего дѣла народнаго образованія и какъ сокращается! Учебный періодъ въ году сокращается населеніемъ достаточнымъ, даже богатымъ, до пяти учебныхъ мѣсяцевъ, изъ которыхъ только три остаются на долю учителя, потому что его жалованье высокое -- 26 и 30 руб. въ мѣсяцъ (мы приводимъ подлинныя слова автора), а содержаніе учительницъ въ половину и даже втрое дешевле; остальное время преподаетъ въ школѣ учительница, также не долѣе двухъ мѣсяцевъ, для того, чтобы "удешевить" дѣло. "Практично", нечего сказать! Впрочемъ столь же практично поступаетъ вашъ крестьянинъ, предпочитая учителемъ въ школѣ безусловно того, кто дешевле возьметъ, или тотъ старшина, который, "для удешевленія дѣла", не топитъ одну изъ классныхъ комнатъ, для того, чтобы въ нее не набивалось учениковъ, и не снабжаетъ училища бумагой, для того, чтобы дѣти ее не пачкали и не пришлось вновь затрачивать денегъ нц покупку бумаги. Указанныя нами педагогическія условія американской школы не помѣшали однако восхищаться ея результатами автору, который обыкновенно принимаетъ въ разсчетъ лишь число учащихся, ли того, чтобы получить понятіе о положеніи дѣла. На стр. 151 авторъ утверждаетъ, что "если Германія съ своими Schulpflicht и Schulgeld достигла всенародной образованности послѣ цѣлаго столѣтія напряженныхъ усилій, то Америка, при вольномъ и безплатномъ обученіи, прошла тотъ же путь въ послѣдніе 30 лѣтъ". "Эти двѣ системы привели къ результатамъ одинаково блистательнымъ, если судить по статистическимъ даннымъ" (стр. 61 и 21). Затѣмъ, какъ бы спохватившись и разсудивъ о томъ, что по однимъ статистическимъ даннымъ о числѣ учащихся невозможно сравнивать результатовъ, данныхъ различными школами, авторъ говоритъ (стр. 64): "стоитъ лишь сопоставить предпріимчиваго, неутомимаго и смышленнаго простолюдина yankee съ тупымъ нѣмецкимъ Ванег'омъ, чтобы удостовѣриться въ преимуществѣ перваго. Это авторъ, очевидно, приписываетъ американской школѣ, такъ какъ на той-же страницѣ, перечисляя всѣ условія обученія въ Америкѣ, утверждаетъ, что американцы достигли, при этихъ условіяхъ, результатовъ болѣе удовлетворительныхъ, чѣмъ всѣ другія страны свѣта. Post hoc, ergo propter hoc! Не странно ли, что почтенному автору, при сопоставленіи развитія нѣмецкаго рабочаго съ американскимъ, не пришло на мысль того, что воспитываетъ не только школа, но самая жизнь, и послѣдняя гораздо болѣе первой?

Странно, крайне странно, такъ какъ самъ авторъ (стр. 104) заявляетъ о томъ, что въ Америкѣ "вся соціальная основа пропитана духомъ личной самодѣятельности", а "пользы и нужды народнаго образованія сами собой проникали въ тѣло и душу каждаго человѣка, коснувшагося почвы вольной республики". Неужели такія условія не могли и не должны были перевоспитать нѣмецкаго "Bauer'а", независимо отъ школы, вопреки крайне плохой педагогической обстановкѣ школы, которая, при иныхъ общественныхъ условіяхъ, могла дать результатъ равный нулю. Замѣчая, что средній уровень развитія американскаго рабочаго выше европейскаго, слѣдовало бы не только не забывать объ общественныхъ условіяхъ тамъ и здѣсь, но вспомнить и о томъ, сколько, въ особенности въ послѣднее время, европейскіе переселенцы вывезли въ Соединенные Штаты матеріальныхъ и нравственныхъ капиталовъ. Вмѣсто того, чтобы остановиться на этихъ обстоятельствахъ, князь Васильчиковъ, пораженный результатами, которые онъ невѣрно поясняетъ, рисуетъ вамъ слѣдующую картину (стр. 63): "Американскіе порядки идутъ такъ прямо и рѣзко наперекоръ всѣмъ нашимъ европейскимъ, или позаимствованнымъ изъ Европы понятіямъ, что мы готовы бы были ихъ признать безсмысленными, противуестественными, еслибъ факты, дѣйствительные и неопровержимые факты не свидѣтельствовали, что Соединенные Штаты, безъ всякихъ министерствъ и министровъ народнаго просвѣщенія, безъ принужденіями попеченія (?) правительства, съ учителями, кочующими изъ одной школы въ другую и переходящими отъ педагогики къ другимъ ремесламъ и промысламъ, со школами, открытыми только 5--6 мѣсяцевъ въ году, со всей этой обстановкой вольнаго, произвольнаго, отрывистаго обученія,-- что Соединенные Штаты, говоримъ, достигли результатовъ болѣе удовлетворительныхъ, чѣмъ всѣ другія страны свѣта, принявшія разныя другія системы педагогики, методики, народнаго просвѣщенія и элементарнаго обученія". Вслѣдъ затѣмъ авторъ, послѣ оговорки, что о результатахъ нельзя судить по одному числу учащихся, указываетъ на то, что въ Пруссіи учатся изъ 1000 учениковъ 145, а въ Америкѣ 171. Результатъ въ Америкѣ лучше!

Въ отвѣтъ на картину, представленную авторомъ, мы позволимъ себѣ предложить иную: ученики собираются въ церковной сторожкѣ, въ которой темно и гдѣ не на чемъ и нечѣмъ писать; у каждаго изъ учениковъ предъ глазами книга, которой онъ понять не въ силахъ; раза два въ недѣлю, заглядываетъ туда священникъ, который въ остальное время занятъ исполненіемъ обязанностей по приходу; его отъ времени до времени замѣняетъ едва грамотный пономарь; запуганныя и забитыя дѣти проводятъ въ такой школѣ около трехъ мѣсяцевъ въ году. Между тѣмъ, вдумайтесь читатель: такихъ школъ {Нѣтъ правила безъ исключеній.-- Авт.}, открытыхъ духовнымъ вѣдомствомъ, въ Россіи 21,420 съ 413,523 учащихся! Какое вѣдомство можетъ указать подобныя цифры, какихъ желать "результатовъ" и не всмотрѣться ли поближе въ тѣ порядки, при которыхъ эти результаты достигнуты? Но стоитъ ли вдумываться въ такія педагогическія условія, при которыхъ успѣхи обученія немыслимы?". Вотъ надъ этимъ-то вопросомъ и не задумывался почтенный авторъ, совершенно успокоившійся на мысли о томъ, что онъ "не компетентенъ" въ педагогическихъ вопросахъ, и благодаря тому, что онъ усиленно отворачивался отъ педагоговъ и педагогіи, пришедши къ самымъ страннымъ выводамъ о положеніи школъ въ различныхъ государствахъ. Вмѣсто того, чтобы прислушаться къ голосу науки, князь Васильчиковъ рисуетъ себѣ педагогію какою-то отвлеченною наукою, оторванною отъ почвы, расходящеюся въ своихъ требованіяхъ съ жизнью и ея потребностями. Заявивъ о томъ (стр. 103), что педагоги осуждаютъ англійскую организацію и опровергая этотъ взглядъ науки данными о числѣ учащихся, авторъ говоритъ: "предъ подобными положительными данными, предъ подобнымъ фактомъ наука должна бы, кажется, смягчить свой приговоръ"Наука не только смягчаетъ свои приговоры вслѣдствіе факта, но только на "фактахъ и положительныхъ данныхъ", т.-е. на наблюденіи и можетъ основывать свои приговоры; иначе то будутъ бредни, а не наука. Но вопросъ въ томъ, что нужно умѣть наблюдать и нужно умѣть установить факты, для того, чтобы изъ нихъ могло вытекать правильное заключеніе: наука педагогіи никогда не признаетъ цифры о числѣ учащихся фактомъ, пока ей не дадутъ другихъ цифръ о числѣ толково научающихся, и земскіе люди, которые, издерживая деньги на школы, успокоятся на томъ, сколько въ нихъ сидитъ дѣтей, не освѣдомившись о другомъ, что они тамъ дѣлаютъ, будутъ обманывать себя и другихъ По поводу картины школъ въ церковныхъ сторожкахъ, намъ могутъ замѣтить, что статистическія данныя духовнаго вѣдомства о числѣ учащихся крайне недостовѣрны, а потому и примѣръ, мною избранный, не вполнѣ подходитъ къ дѣлу. Изберемъ иной: духовенство дѣйствовало безъ всякихъ матеріальныхъ средствъ, а потому ничего не могло и выйти изъ его трудовъ. Положимъ; но вотъ "штатныя училища" министерства государственныхъ имуществъ, которыя были обезпечены ежегоднымъ доходомъ въ 400 и болѣе руб. сер., и что же? Мы знаемъ не мало примѣровъ того, что подобныя училища существовали въ селѣ десятки лѣтъ, дѣйствительно всякую зиму посѣщались учениками, ежегодно ревизовались окружными начальниками, а не дали селу и десятка грамотныхъ людей. Значитъ не только въ матеріальныхъ средствахъ училища дѣло; штатныя училища не могли, при относительно роскошной обстановкѣ, принести пользы народу, потому что педагогія оставалась имъ совершенно чуждою. Несомнѣнно впрочемъ, что если бы обстановка нашего крестъянина развивала его и подзадоривала его взяться за книгу, то не мало могло бы оказаться такихъ учениковъ штатныхъ училищъ, которые, вынесши изъ школы хотя бы только процессъ чтенія и письма, сами бы добрались до остального. Чѣмъ хуже обстановка ученика послѣ выпуска изъ школы, тѣмъ болѣе должна ему дать школа, тѣмъ прочнѣе должно быть привито къ нему ея вліяніе, тѣмъ болѣе у мѣста "педагогія" въ школѣ. Поэтому такая школа, которая въ Америкѣ, при тамошнихъ общественныхъ условіяхъ, можетъ оказать хоть какую-нибудь услугу, у васъ не оказала бы никакой. Мы далеки отъ мысли приравнивать американскія школы къ училищамъ "въ церковныхъ сторожкахъ", или "штатнымъ училищамъ"; но симпатіи наши къ готовности американскаго народа положить образованіе массъ въ основу государственной жизни, не могутъ помѣшать намъ отнестись трезво къ педагогическому состоянію американскихъ школъ, т.-е. къ вопросу о томъ, какъ идетъ обученіе въ американскихъ школахъ. Въ одномъ изъ лучшихъ спеціальныхъ изданій за этотъ годъ (Rheinische Blätter. 1870, V) мы встрѣчаемъ статью, касающуюся этого предмета, написанную очевидно человѣкомъ, искренно расположеннымъ къ американскимъ порядкамъ, и отъ него узнаемъ мы то, что и прежде читали сотни разъ, что "большинству американскихъ учителей еще и теперь мысль о томъ, что педагокика -- наука, кажется абсурдомъ". Если такъ стоитъ дѣло теперь, то какъ оно стояло десять лѣтъ тому назадъ, т.-е. чему научили такіе учителя при обстановкѣ школы, обстоятельно очерченной княземъ Васильчиковымъ, немало ею не возмутившимся? Мы получимъ понятіе объ этомъ, если ознакомимся съ пріемами обученія; вотъ что сказано о методѣ преподаванія въ американскихъ школахъ въ энциклопедіи Шмида, въ которой князь Васильчиковъ почерпалъ, къ сожалѣнію, исключительно статистическія данныя, оставляя безъ вниманія педагогическія: "Обученіе ограничивается въ сущности задаваніемъ и выслушиваніемъ выучиваемыхъ уроковъ. Нѣтъ и слѣдовъ самостоятельнаго преподаванія, пособія въ самодѣятельному усвоенію ученикомъ выученнаго; напротивъ, господствуетъ извѣстная машинальность, сообразно которой и учебныя книги такъ составляются, чтобы ученики такъ и могли заучивать ихъ наизусть* (Encyclopädie, Schmid. I, 103.). Такое ли положеніе народныхъ училищъ, близко знакомое тому, кому случалось экзаменовать учениковъ въ церковныхъ сторожкахъ, давало почтенному автору книги "о самоуправленіи" право сказать, что Соединенные Штаты въ дѣлѣ народнаго образованія догнали, или даже перегнали Пруссію? Если въ пятидесятыхъ годахъ американцы посылали коммисаровъ для изслѣдованія прусскихъ учительскихъ семинарій, и по образцу ихъ стали устраивать нормальныя школы для подготовки учителей, то не далеко и то время, что американцы поймутъ различіе между преподаваніемъ ученика нормальной школы, человѣка, всю свою жизнь посвятившаго учительскому дѣлу, и преподаваніемъ тѣхъ искателей мѣстъ, которымъ было ввѣрено до сихъ поръ воспитаніе и обученіе массы народа въ Америкѣ. Неужели намъ, дѣйствующимъ позже другихъ, повторять ихъ ошибки, и неужели изъ того, что Соединенные Штаты подали прекрасный примѣръ, какъ обезпечить школу матеріально, слѣдуетъ, что мы у себя, организуя школы, должны начать съ той же педагогической неурядицы, на которую не мало потрачено американцами времени и денегъ? Этого не совѣтуетъ намъ и князь Васильчиковъ; но онъ, не всмотрѣвшись въ педагогическое состояніе школъ Пруссіи, Англіи и Америки, считая результатомъ организаціи дѣла собственно число учащихся, приходить къ заключенію, что путь обязательнаго обученія, принятый въ Пруссіи, въ принципѣ не лучше вольнаго обученія, господствующаго въ Англіи и Америкѣ, такъ какъ эти послѣднія страны достигли такихъ же результатовъ, какъ Пруссія. Мы уже имѣли случай указать на то, какъ невѣренъ такой выводъ, вытекающій изъ фактовъ, вовсе не обрисовывающихъ педагогическое состояніе школъ въ сравниваемыхъ государствахъ; теперь дополнимъ сказанное нѣсколькими замѣчаніями объ обязательномъ обученіи и педагогическихъ результатахъ германской школы.

Почтенный авторъ является противникомъ обязательности обученія не въ примѣненіи къ Россіи только, или къ Россіи въ настоящее время, но въ принципѣ. Онъ говоритъ: "Пруссія избрала систему принудительную, Англія -- порядокъ добровольныхъ соглашеній посредствомъ казенныхъ субсидій, а если результаты, добытые этими двумя народами, въ настоящій моментъ ихъ соціальнаго развитія почти одинаковы (?), то едва ли не слѣдуетъ дать предпочтеніе той организаціи, которая внушаетъ самому народу потребность просвѣщенія передъ той, которая его принуждаетъ къ такому же просвѣщенію" (стр. 105).

Читателямъ "Вѣстника Европы" вѣроятно извѣстно, что вопросъ объ обязательности обученія, "о принужденіи въ просвѣщенію", до сихъ поръ принадлежитъ еще къ числу спорныхъ вопросовъ; обязательность обученія защищаютъ во имя свободы, противъ нея ратуютъ также во имя свободы, въ огражденіе правъ личности отъ гнета общества. Имъ, вѣроятно, извѣстно также, что въ послѣднее время обязательность обученія находитъ себѣ болѣе сторонниковъ, чѣмъ противниковъ; что лучшіе умы въ Англіи, Бельгіи и Франціи, гдѣ обязательности обученія не существуетъ, высказались въ послѣднее время въ пользу прусской системы "принужденія къ просвѣщенію", полагая, что невѣжество отдѣльныхъ членовъ общества настолько вредитъ всему обществу, что не можетъ быть терпимо послѣднимъ, хотя бы оно и допускалось родителями подрастающаго поколѣнія.

Мы не имѣемъ возможности исчерпать въ эту минуту вопросъ объ обязательности обученія и обстоятельно доказать князю Васильчикову, почему мы въ принципѣ стоимъ за обязательность обученія, хотя и считаемъ примѣненіе такой мѣры къ нашему отечеству рановременнымъ {Мы опасались бы присоединиться къ мнѣнію почтеннаго критика, и вотъ почему не рѣшимся назвать обязательное обученіе у насъ рановременнымъ. Обязательность обучаться для однихъ предполагаетъ обязательность обучать, т.-е. строить школы, приготовлять учителей, для другихъ. Послѣдній вопросъ есть финансовый, а потому онъ никакъ не можетъ быть рановременнымъ. Тутъ нельзя говорить о томъ, что нужно еще подождать.-- Ред.}. Мы желали бы только остановить еще разъ вниманіе автора и читателей на томъ, какъ много повредило безошибочности заключеній автора то, что онъ всячески отстранялся отъ педагогіи. Приведенный нами выше отрывокъ доказываетъ, о чемъ мы уже говорили, что авторъ результаты отъ школы измѣряетъ числомъ учащихся; не возвращаясь болѣе къ изслѣдованію этого пріема, ошибочность котораго мы старались доказать, мы не можемъ не обратить вниманія на то, что почтенный авторъ за обязательностію обученія признаетъ лишь одну полезную сторону -- привлеченіе всего подрастающаго поколѣнія въ школу. Если бы авторъ сколько-нибудь менѣе чуждался педагоговъ и педагогіи, то онъ несомнѣнно усмотрѣлъ бы въ обязательности обученія еще и другую, едва ли не болѣе полезную сторону -- непрестанно исправное посѣщеніе школы тѣми учениками, которые въ нее уже поступили. Если статистика о числѣ учащихся и въ самомъ дѣлѣ доказываетъ, что при извѣстной степени политическаго развитія большинства населенія возможно привлечь въ школы значительное большинство дѣтей и иными средствами, помимо обязательности обученія, то этимъ самымъ она вовсе не доказала того, чтобы существовало средство, равносильное обязательности обученія, для того, чтобы никто изъ родителей, опекуновъ и хозяевъ не позволялъ себѣ никогда удерживать дома ученика и тѣмъ мѣшать обученію въ школѣ этого самаго ученика и того класса, въ которомъ ученикъ состоитъ. Съ этой точки зрѣнія обязательность обученія представляется гарантіею не только того, что дѣти поступятъ въ школу, но и того, что вынесутъ изъ школы надлежащія познанія; но мы уже не разъ видѣли, что авторъ разсматриваемой нами книги не обращаетъ вниманія на то, какими дѣти покидаютъ школу, присматриваясь лишь къ тому, поступаютъ ли они въ училище? Между тѣмъ вопросъ объ успѣхахъ учениковъ, вездѣ крайне существенный, особенно важенъ у насъ, гдѣ еще предстоитъ возбудить въ большинствѣ крестьянскаго населенія охоту пускать дѣтей въ школу, а этого возможно достигнуть не щедрымъ матеріальнымъ обезпеченіемъ школы, не циркулярами или проповѣдями, а возможно болѣе успѣшнымъ обученіемъ дѣтей того меньшинства крестьянъ, которое и теперь готово дозволить, иногда даже поощрить обученіе своихъ дѣтей. По этимъ соображеніямъ кажется намъ крайне опаснымъ высказываться, въ виду интересовъ Россіи, противъ принципа обязательности обученія, и мы совершенно согласны съ г. Миропольскимъ, почтившимъ критическою статьею нашу книгу "Русская начальная школа", и указавшимъ въ "Журн. мин. народн. просвѣщ." на то, что для нашего отечества могъ бы быть выработанъ особый видъ обязательности обученія, примѣнительно къ быту, степени развитія и матеріальнаго благосостоянія нашего народа. Но теперь вопросъ не въ томъ, а въ томъ лишь, что, если не ошибаемся, авторъ книги "о самоуправленіи" иначе бы взглянулъ на обязательность обученія и на прусскую, принудительную систему, если бы онъ считалъ для себя, какъ и для всякаго земскаго дѣятеля, необходимымъ вниманіе къ голосу педагогики и нѣкоторое знакомство съ требованіями этой науки. Увѣривъ же себя въ томъ, что педагогика -- наука "отвлеченная", недоступная "практическимъ людямъ", а педагоги непремѣнно витаютъ въ выси поднебесной, авторъ проходитъ мимо такихъ крупныхъ явленій, имъ же самимъ приводимыхъ, какъ то (стр. 5), что въ Пруссіи ученики, по достиженіи 14-ти лѣтъ, увольняются не иначе, какъ по удостовѣреніи, что познанія ихъ признаны удовлетворительными. При малѣйшемъ вниманіи къ педагогической сторонѣ дѣла, прусскія цифры о числѣ учащихся, поставленныя рядомъ съ вышеприведенною мѣрою, получили бы въ глазахъ автора большее значеніе, чѣмъ англійскія, и не сталъ бы авторъ ставить ихъ рядомъ для того* чтобы доказать, что двѣ другъ другу противоположныя организаціи народнаго образованія, прусская и англійская, дали тождественные результаты. Еслибы князь Васильчиковъ подумалъ, что мы считаемъ прусскую школу идеаломъ школы и прусскую систему народнаго образованія идеаломъ организаціи дѣла, то онъ бы ошибся; мы знаемъ недостатки за прусскою школою и прусскою системою; мы думаемъ, что Россія должна старательно избѣжать того сословнаго и клерикальнаго хлама, которымъ еще загромождена прусская организація народнаго образованія; но мы убѣждены и въ томъ, что германское народное училище, при всѣхъ его недостаткахъ, лучшее изъ существующихъ и во многихъ и многихъ отношеніяхъ могло бы послужить намъ образцемъ. Германская начальная школа, по отзыву безпристрастныхъ и компетентныхъ судей, во всякомъ случаѣ педагогически настолько выше англійской, американской и французской, что цифры о числѣ учащихся не могутъ служить мѣриломъ для изслѣдованія средняго уровня образованности въ этихъ странахъ.

Мы желали доказать въ предлагаемой статьѣ, что въ основу въ высшей степени полезной книги князя Васильчикова легла одна мысль, кажущаяся намъ ошибочною и съ настойчивостью проведенная авторомъ. Читатель изъ книги "О самоуправленіи" можетъ вынести убѣжденіе, что вопросъ о народномъ образованіи, съ точки зрѣнія земскихъ людей и съ точки зрѣнія педагоговъ -- не одно и то же. Съ такимъ воззрѣніемъ автора мы никакъ согласиться не можемъ; онъ не убѣдилъ насъ въ томъ, что дѣло плательщиковъ платить на школу и заботиться, лишь о матеріальномъ обезпеченіи ея. Авторъ не убѣдилъ насъ въ томъ, что педагогическая сторона начальной школы недоступна большинству образованныхъ земскихъ людей. Мы думаемъ, напротивъ, что знакомство съ методикою начальнаго обученія, тѣсно соприкасающеюся съ семейными интересами каждаго, не только вполнѣ доступно всякому непредубѣжденному практическому дѣятелю, но и обязательно для него, какъ для лица, заботящагося о томъ, чтобы расходъ на школу былъ производителенъ. При всемъ уваженіи къ почтенному автору и при всей признательности за его почтенный трудъ, мы сохраняемъ глубокое убѣжденіе въ томъ, что не можетъ быть двухъ точекъ зрѣнія на начальную школу, земской, т.-е. "практической", и педагогической, т.-е. "идеальной". По вопросу о начальной школѣ возможно высказаться основательно лишь въ томъ случаѣ, если знать тотъ народъ, для котораго создается школа, и знать ту науку, которая должна господствовать въ школѣ; изъ этого не слѣдуетъ, чтобы каждый земскій гласный сталъ спеціалистомъ по педагогіи, или чтобы каждый педагогъ сталъ спеціалистомъ по финансовымъ вопросамъ, по истребленію вредныхъ животныхъ и устройству путей сообщенія. Но педагогъ, на нашъ взглядъ, только въ томъ случаѣ можетъ оказать услугу школѣ, если возможно ближе ознакомится съ матеріальною и нравственною обстановкою учащихся и тою мѣстностію, населеніе которой онъ призванъ обучать; въ свою очередь земскій человѣкъ, если желаетъ принести дѣйствительную пользу школѣ, имъ содержимой, долженъ ознакомиться съ педагогическими потребностями ея, съ основными началами науки о воспитаніи и обученіи. Если педагогъ, при обученіи или сужденіи о школѣ, будетъ имѣть въ виду только человѣка, а не русскаго крестьянина, бѣдняка, мастерового, земледѣльца, рыбака, торговца.... то онъ станетъ смѣшонъ; но не лучше поступитъ и тотъ земскій человѣкъ, который, учреждая школу, только посчитаетъ деньги въ своемъ карманѣ, не освѣдомившись о томъ, что такое школа и что ей нужно?

Земскому человѣку, организующему школу, не можетъ быть чужда педагогическая сторона дѣла; это въ природѣ вещей. Мы находимъ блестящее доказательство тому и въ книгѣ князя Васильчикова, который неоднократно, признавъ себя и большинство земскихъ дѣятелей "некомпетентными въ составленіи учебныхъ программъ", впадаетъ въ противурѣчіе съ самимъ собою и проектируетъ (стр. 157) учебную программу для учительскихъ семинарій. Мы вполнѣ сочувствуемъ такому противорѣчію, такъ какъ считаемъ крайне неестественнымъ то, чтобы плательщики не имѣли права выразить, на какой предметъ и для достиженія какихъ учебныхъ цѣлей они желали бы издержать деньги. Но на учебной программѣ учительскихъ семинарій, проектированной почтеннымъ авторомъ, если не ошибаемся, слишкомъ сильно отзывается то увлеченіе его американскою педагогическою неурядицею, на которое мы уже указывали. Такъ, князь Васильчиковъ полагаетъ "дать учительскимъ семинаріямъ не столько (sic) спеціально-педагогическій характеръ, сколько общеобразовательный". Если бы авторъ сказалъ, что учительская семинарія должна быть "не только" спеціальнымъ, но общеобразовательнымъ заведеніемъ, то нельзя было бы съ нимъ не согласиться, такъ какъ государство не вправѣ, отказавъ народнымъ учителямъ въ общемъ образованіи, воспитывать изъ нихъ не людей, а машинъ, приспособленныхъ къ извѣстнымъ, спеціальнымъ цѣлямъ.

Но авторъ прямо утверждаетъ, что "не педагогика и методика должны составлять въ учительскихъ семинаріяхъ главный предметъ изученія, а народный бытъ (?) во всѣхъ его добрыхъ и вредныхъ проявленіяхъ". Мы до сихъ поръ не знали науки "о народномъ бытѣ" и думали, впрочемъ, и продолжаемъ думать, что бухгалтеру необходимо изучать бухгалтерію, сельскому хозяину -- сельское хозяйство, врачу -- медицину; хотя сельскій хозяинъ и медикъ въ деревнѣ только въ томъ случаѣ и Достигнутъ своихъ цѣлей, если ознакомятся съ бытомъ среды, въ которой имъ предстоитъ дѣйствовать, но изъ этого не слѣдуетъ того, чтобы агрономія для сельскаго хозяина, а медицина для врача не составляли главнаго предмета. Такъ же точно педагогика не можетъ не составлять главнаго предмета для учителя, если только не исключать педагогіи изъ числа наукъ. Почтенный авторъ, увлеченный воображаемыми успѣхами американскихъ учителей, получающихъ общее, а не спеціальное образованіе, желаетъ Россіи такихъ учительскихъ семинарій, которыя занимались бы прямою спеціальностью учительскаго дѣла только между прочимъ. Едва ли полезно переносить на нашу почву ошибки другихъ народовъ, притомъ безъ ихъ добродѣтелей и едва ли не полезнѣе, подвергая результаты различныхъ системъ народнаго образованія педантической критикѣ, избѣгать намъ тѣхъ ошибокъ, въ которыя впали народы, дѣйствовавшіе безъ предшественниковъ. Предположеніе князя Васильчикова о томъ, чтобы ежегодно съ 1-го мая по 1-ое октября воспитанники учительскихъ семинарій отпускались домой, для полевыхъ работъ, ежегодно сокращаетъ учебный періодъ на половину, а потому исполнимо только въ томъ случаѣ, если учебный курсъ въ учительской семинаріи будетъ продолжаться шесть лѣтъ, а при трехъ учебныхъ полугодіяхъ семинаріи дадутъ намъ недоучекъ, близкихъ къ народу не только по быту и нравамъ, но и по невѣжеству. Крайне любопытно другое предположеніе автора, въ которомъ такъ и сквозитъ увлеченіе его американскими порядками: "чтобы учитель де задергивался на всю жизнь въ должности сельскаго педагога, но имѣлъ бы прямой исходъ (!) изъ этой службы и средства, по безпорочной выслугѣ (!) извѣстнаго числа лѣтъ, перейти къ другимъ занятіямъ и преимущественно къ сельско-хозяйственнымъ устройствамъ съ помощью капитала, ему на этотъ предметъ ссужаемаго"!... Короче сказать: "упаси насъ Боже отъ учительской профессіи!"...

Начать съ того, что практика доказала, что сельское хозяйство, на которое затрачивается лѣтнее полугодіе, вполнѣ, совмѣстимо съ учительскою дѣятельностью, совершающеюся въ зимнее полугодіе; но независимо отъ этого, возможно ли желать народному. учителю такой обстановки, чтобы онъ искалъ изъ нея "исхода"? Возможно ли желать такого развитія и такой подготовки народному учителю, чтобы онъ, не любя учительскаго дѣла и взирая на него, какъ на какую-то рекрутчину, мечталъ о томъ, когда-то истечетъ срокъ "безпорочной службы", который дастъ ему возможность сбросить ярмо? Отъ такого ли учителя мы станемъ ожидать любви къ дѣтямъ и любы къ наукѣ? Или, быть можетъ, положить въ основу воспитанія и обученія любовь -- значитъ вдаваться въ "отвлеченную" педагогію?... Загляните, читатель, въ толковую школу, и по лицамъ дѣтей вы уже угадаете, господствуетъ ли въ ней любовь, или мастерство, ищущее себѣ иного "исхода". Авторъ признаетъ, что предлагаемое имъ устройство учительскихъ семинарій (стр. 156) "противорѣчитъ обще-европейскимъ воззрѣніямъ и взыскательнымъ (?) требованіямъ современной педагогики, но съ вашей точки зрѣнія, продолжаетъ онъ, практической (?), земской, намъ кажется, что этотъ постоянный приливъ и отливъ свѣжихъ и юныхъ умовъ, проходящихъ (!) черезъ школу для передачи своихъ свѣдѣній подростающему поколѣнію, что этотъ обмѣнъ мыслей, познаній между молодыми людьми и малолѣтными дѣтьми несравненно лучше нашихъ школьныхъ пріемовъ, гдѣ учительская должность, какъ и всякая другая комнатная (?!) служба отчуждаетъ человѣка отъ народнаго быта, вселяетъ въ него одностороннія мнѣнія и мысли и превращаетъ учителей, какъ і большую часть (?) людей науки, въ пристрастныхъ (!), но безсильныхъ порицателей народныхъ пороковъ, къ исправленію коихъ они не подготовлены". Въ этихъ немногихъ строкахъ столько сказано, что стоило бы разобрать каждое слово; но возможно, если не ошибаемся, выяснить дѣло и въ немногихъ словахъ: авторъ желаетъ "обмѣна мыслей между молодыми людьми и малолѣтными дѣтьми"; выражаясь словами автора, такой обмѣнъ возможенъ только въ томъ случаѣ, если молодой человѣкъ умѣетъ понимать ребенка, говорятъ съ ребенкомъ и передать ему свои свѣдѣнія. Авторъ называетъ занятія въ народной школѣ "комнатною" службою, отчуждающею учителя отъ народнаго быта; но народная школа не закрытое заведеніе и учитель такъ часто соприкасается съ родителями учениковъ, такъ часто въ лицѣ учениковъ своихъ имѣетъ предъ глазами нагую, ничѣмъ неприкрашенную дѣйствительность, что не существуетъ лучшаго способа, какъ преподаваніе въ народной школѣ, для того чтобы сблизиться съ народомъ и изучить его. Затѣмъ, авторъ называетъ "большую часть" (sic) людей науки пристрастными и безсильный порицателями народныхъ пороковъ"; мы оставляемъ это безъ возраженія, довольствуясь лишь тѣмъ, что эти слова почтеннаго автора сами еще разъ укажутъ читателю на отношеніе автора къ педагогіи и педагогамъ. Наконецъ, авторъ, какъ видѣли читатели, противуполагаетъ "требованіямъ современной педагогіи" иную точку зрѣнія, которую называетъ "практическою, земскою", а мы еще разъ скажемъ, что на вопросъ о народномъ образованіи не можетъ и не должно быть двухъ точекъ зрѣнія, земской и педагогической. Земскіе люди должны быть педагогами, если они не желаютъ бросать денегъ въ воду, и педагоги должны быть земскими людьми, если они не хотятъ строить на пескѣ; каждому своя спеціальность, изъ чего однако не слѣдуетъ того, чтобы онъ былъ чуждъ предметамъ, тѣсно съ нею соприкасающимся, и книга "О самоуправленіи" краснорѣчиво доказываетъ, насколько земскому устроителю школы необходимо прислушиваться къ голосу педагогіи, для того, чтобы не впадать въ ошибки.

Въ заключеніе, мы все же не можемъ не посовѣтовать еще разъ читателямъ ознакомиться съ превосходнымъ трудомъ князя Васильчикова; она заставитъ ихъ многое передумать и перечувствовать, подаритъ ихъ обиліемъ весьма интереснаго матеріала, возбудить въ нихъ живѣйшую симпатію къ автору и тому дѣлу, которое онъ такъ краснорѣчиво и искренно защищаетъ.


Бар. Н. Корфъ.


Дер. Нескучное,

Алекс. уѣзда, Екатер. губ.


"Вѣстникъ Европы", No 1, 1871