# Предметная система в школе

Василий Васильевич Розанов

Розанов В. В. Собрание сочинений. Юдаизм. -- Статьи и очерки 1898--1901 гг.

М.: Республика; СПб.: Росток, 2009.


## ПРЕДМЕТНАЯ СИСТЕМА В ШКОЛЕ


Оригинальная и содержательная мысль не так часто попадается в печати, чтобы можно было пройти мимо ее и забыть о ней. За истекший год в области педагогической литературы яркое и свежее явление представляет мысль г. Гайяра о замене классной системы преподавания в школе предметною системою.

"Предметы гимназического курса при существующей у нас классной системе, -- писал г. Гайяр, -- подобны арестантам, связанным цепью, причем хромой или больной арестант не дает убежать здоровым, даже не дает им сделать лишнего против себя шага. Пусть гимназист очень слаб в арифметике; он остается из-за нее на повторительный курс в том же классе, т. е. остается в том же классе по всем восьми предметам, между тем как он их прошел удовлетворительно, а некоторые предметы даже прошел отлично".

Что можно против этого возразить? Очевидно, что ученику плохо знающему курс арифметики третьего класса, необходимо вторично пройти этот курс арифметики третьего класса; но чтобы ему нужно было вторично проходить еще и катехизис за третий же класс, русский синтаксис за третий класс, неправильные латинские глаголы за третий класс, греческие склонения и спряжения за третий класс, эпизодическую русскую историю за третий класс и курс географии Европы, успешно им пройденный в третьем классе, -- это не только не очевидно, но совершенно ясно для всякого здравомысленного человека, что ему нужно идти только вперед по всем этим успешно им пройденным предметам, а арифметику, и только одну арифметику, нужно еще год проходить в ее третьеклассных частях. Что все предметы эти, связанные классом, вовсе между собою не связаны, что Закону Божию никакого нет дела до арифметики, а арифметике никакого нет дела до катехизиса и географии Европы, -- это такая истина, которую напрасно доказывать.

Итак, для одной арифметики он остается в том же классе, т. е. он не только год для себя теряет, но он за год изленивается, приучается скучать предметами, ибо что же он будет делать, напр., на уроках греческого языка, пока его товарищам преподают азбуку, придыхания, ударения, первое склонение, второе склонение, когда все это он уже твердо и отчетливо знает? Конечно, он станет шалить на уроках или приучится сидеть на уроках, не слушая преподавания учителя. То и другое как оценить педагогически? Конечно, как порчу ученика, как вид педагогического развращения. К этому и ведет классная система, а так как около 80-90 процентов учеников, поступивших в первый класс непременно раз или два, а то и три раза, в течение восьмилетнего курса оставляются на этот "второй повторительный год в том же классе", то очевидно, что деморализующая полоса скуки и невнимания на уроках пройдет по всей сплошной массе учеников. И вот истинный родник стереотипной жалобы преподавателей на учеников: "Шалят и не внимательны на уроках". Ибо нет психической возможности прилежно слушать объяснение азбуки, когда знаешь уже глаголы.

Предметная система и расковывает колодников: повторение нужно в том предмете, в котором нет успешности, а по всем предметам, по которым есть отличная или вполне благонадежная успешность, -- нужно движение вперед. Возможно ли этого достигнуть? Конечно. Так учатся во всех музыкальных и во всех художественных школах, где нельзя же держать учеников все на рисовании простейших рисунков, потому только, что они одновременно дурно прошли, ну положим, арифметику или русскую грамматику. Такой системой преподавания мы никогда не получили бы художников и музыкантов.

Вообще классная связанность предметов есть такая педагогическая аномалия, над которую давно следовало задуматься. Чувствуя всю чудовищность принуждения ученика повторять семь отлично пройденных предметов, когда он плохо прошел только один, который ему особенно трудно дается по очевидному несоответствию с его способностями, -- учителя оказывают так называемое "снисхождение" по этому одному, особенно трудному, предмету. И именно на нем-то ученик года через два-три и гибнет, т. е. доводится до исключения из гимназии, ибо ему непременно надо было вторично пройти дурно пройденный курс третьего класса, -- а он перешел в четвертый класс и берется за алгебру, не зная арифметики, потом переходит к уравнениям, все еще не зная арифметики, и наконец где-нибудь на логарифмах или на биноме Ньютона садится окончательно, все еще не зная арифметики, но и кроме того совершенно, в сущности, не понимая ни алгебры, ни уравнений. "Да вы ничего не знаете по математике, -- кричит на него ревизор на ревизии. -- Да как он у вас попал в шестой класс, когда он ничего не знает?". И ученик стоит бессильно с мелом в руках, у него слезы на глазах, ибо он страшным внутренним ощущением в точности знает, что ничего не знает, и чувствует, что это -- непоправимо, ибо он именно в "азах" предмета ничего не знает. Дотягивают до экзамена, и на экзамене выпроваживают беднягу "по шапке" "на все четыре стороны", потому что ведь и в самом деле он ничего не знает и не скандалиться же из-за него еще другой раз на ревизии. Но в чем же дело? Туп ученик? Скверно ведет себя? Не расположен к наукам? Ничего подобного. Преспособный мальчик и отличного поведения, но "получил снисхождение" по арифметике в третьем классе, когда и он просил, и родители о нем просили, и вот преподаватель махнул рукой и вывел "за год -- три", когда приходилось по отметкам "за год -- два". И родителям нельзя не просить, потому что у них нет векового опыта перед глазами, а только "свой Ваня"; и "Ване" нельзя не просить учителя, ибо он в четырнадцать-то лет и думать забыл, что с ним станет через четыре, четырнадцать, тридцать лет; и учителю нельзя отказать, потому что он устал, нервы его издерганы и он слышит жужжание голосов вокруг то детских, то родительских: "Он -- безжалостен, его не упросишь". До того общеизвестно, что почти все выбывающие из гимназий ученики за "неуспеш-- ностью" выбывают собственно по бессилию одолеть один-два предмета, при полной успешности по остальным, -- что классная система, не дающая вовремя удержать ученика для повторения, служит общею причиною этого главного школьного несчастия.

Предложение г. Гайяра -- разрубить эту связь и поставить каждый предмет отдельно и автономно -- обещает устранить это огромное несчастие школы. Но и кроме того оно обещает придать занятиям учеников с большой выгодой для их духовного развития особую интенсивность, понятную без объяснений. То, однако, что много обещает, конечно, требует и большой ломки в существующей системе, пока поставленной диаметрально противоположно предметной системе. Мы и не говорим, чтобы она была приемлема сейчас или даже вскоре: слишком много она требует для себя необходимых условий, будучи теперь удобоосуществимой разве только в некоторых частных столичных училищах. Но мысль ценная и глубокая, мысль замечательно практическая, не должна быть обойдена вниманием. И в идущих теперь обсуждениях всех сторон гимназической системы было бы в высшей степени желательно увидеть и обсуждение этой плодотворной мысли. Бог даст, комиссия при министерстве народного просвещения, сейчас работающая, разойдется не навсегда; она так серьезно трудится, что, вероятно, министерство сочтет более чем полезным для себя еще и еще в последующие годы послушать господ преподавателей, стоящих непосредственно у дела. И мысль предметного преподавания, взамен классного, вполне достойна занять собою самое пристальное внимание нашего педагогического мира, пока не удалось бы наконец осуществить ее хотя бы в той или иной мере.


## КОММЕНТАРИИ


НВ. 1900. 6 февр. No 8601. Б.п.