Lib.ru/Классика: Водовозова Елизавета Николаевна. Умственное развитие детей от первого проявления сознания до восьмилетнего возраста. Книга для воспитателей Е. Водовозовой, Спб. 1871

Умственное развитіе дѣтей отъ перваго проявленія сознанія до восьмилѣтняго возраста. Книга для воспитателей Е. Водовозовой, Спб. 1871.

Въ послѣдней книжкѣ "Дѣла", было высказано по поводу изданій "Дѣтской Библіотеки" нѣсколько общихъ замѣчаній о ничтожности практическихъ результатовъ педагогіи, какъ науки воспитанія. Теперь намъ приходится подтвердить эти замѣчанія книгой г-жи Водовозовой. Это одна изъ тѣхъ безчисленныхъ попытокъ повторить передъ читателемъ давно уже извѣстныя педагогическія теоріи и системы, которыя со времени Песталоцци повторяются всѣми и всякимъ. Но отчего же на)ка о воспитаніи не подвигается впередъ? Отчего она такъ бѣдна практическими результатами? Одно изъ двухъ -- или она стоитъ на ложномъ психологическомъ принципѣ, или примѣненіе ея къ дѣйствительной жизни оказывается крайне несостоятельнымъ. На эти сомнѣнія отчасти наводитъ книга г-жи Водовозовой.

Книга эта состоитъ изъ двухъ частей: теоретической и практической. Первая обнимаетъ собой общіе педагогическіе вопросы и трактуетъ о воспитаніи въ младенческомъ возрастѣ, о нравственномъ и умственномъ развитіи болѣе взрослыхъ дѣтей и о значеніи системы Фребеля. Вторая часть учитъ практическимъ приложеніямъ системы Фребеля и содержитъ также образцы для дѣтскихъ пѣсенъ и подвижныхъ игръ съ народными мелодіями. Она вообще не представляетъ ничего замѣчательнаго и оригинальнаго; кой-какіе недостатки, какъ, напр., не совсѣмъ удачный подборъ пѣсенъ, особенно для дѣтей ниже четырехлѣтняго возраста, легко могутъ быть исправлены самими воспитателями. Гораздо важнѣе для насъ общая, теоретическая часть, и на ней-то мы остановимъ вниманіе читателей.

Г-жа Водовозова начинаетъ свое изложеніе справедливыми, но ужь слишкомъ избитыми сѣтованіями на то, что воспитаніе дѣтей начинается у насъ съ восьми или девятилѣтняго возраста, когда родители рѣшаются насильно отрывать ихъ отъ семейнаго очага, чтобы сразу-окунуть въ непривычную для нихъ атмосферу школы. Понятно, что школа не можетъ наверстать въ развитіи ребенка всего того, что упущено въ теченіи лучшей поры отрочества, которому такъ легко было-бы дать разумное содержаніе. Еще Песталоцци сказалъ, что воспитаніе должно начинаться съ колыбели и въ настоящее время нѣтъ, конечно, того педагога, который-бы не зналъ или не слыхалъ этой истины. Но въ чемъ должно заключаться воспитаніе младенца до перваго или даже до второго года?-- Это рѣшить довольно трудно и на этотъ счетъ не существуетъ никакихъ опредѣленныхъ указаній. По нашему мнѣнію, воспитаніе это должно сосредоточиться главнымъ образомъ на физіологическомъ уходѣ за ребенкомъ, да этимъ, пожалуй, и окончиться, такъ-какъ психическая натура дитяти для насъ непроглядныя потемки. Важность физіологическаго ухода признаетъ и г-жа Водовозова, но она не говоритъ о немъ ни одного слова на томъ основаніи, что по этому вопросу было много дѣльныхъ статей и кромѣ того существуетъ спеціальный трактатъ Комба. Но вѣдь объ умственномъ воспитаніи дѣтей написано еще больше дѣльныхъ статей и трактатовъ, однакожъ это не остановило г-жу Водовозову составятъ еще книгу съ цѣлію пересказать да еще съ своими комментаріями содержаніе всѣхъ этихъ статей и трактатовъ. Мы увѣрены, что не одинъ изъ воспитателей, для которыхъ назначено сочиненіе г-жи Водовозовой, поблагодарилъ-бы ее, если-бъ она умолчала о своихъ педагогическихъ воззрѣніяхъ и сообщила-бы все, что извѣстно до сихъ поръ по исторія физіологическаго развитія ребенка. Но г-жа Водовозова ограничивается лишь указаніемъ на вредъ пеленанія, да еще бросаетъ какъ-то вскользь совершенно несправедливое, и даже вредное замѣчаніе о томъ, чтобы вообще не стѣснять движеній ребенка, т. е. позволять ему ползать, ходить на четверенькахъ, кувыркаться ит. п. Никто не станетъ спорить, что пеленаніе -- вещь вредная во всѣхъ отношеніяхъ, но отсюда вовсе не слѣдуетъ, что вредно и всякое разумное вмѣшательство и ограниченіе произвольныхъ движеній ребенка. Утверждая это, г-жа Водовозова противорѣчитъ основному принципу современной педагогики, по которому ребенка ни въ какомъ случаѣ нельзя предоставлять его собственной природѣ. Принципъ этотъ, раздѣляетъ и сама г-жа Водовозова, хотя она недостаточно ясно понимаетъ его значеніе, какъ это мы увидимъ ниже. Какой-же смыслъ послѣ этого придаетъ г-жа Водовозова своимъ играмъ, гимнастическимъ и физическимъ упражненіямъ? Вѣдь все дѣло тутъ въ томъ, чтобы пріучить ребенка къ цѣлесообразнымъ и осмысленнымъ движеніямъ. Всѣ лучшіе психологи признаютъ въ настоящее время, что эти начальныя движенія служатъ закладкой умственнаго развитія дитяти, особенно его воли, стало быть всякая безпорядочность въ этихъ движеніяхъ должна впослѣдствіи отразиться на интеллектѣ и исказить волю. Движенія въ младенческихъ годахъ составляютъ почти единственное средство для умственнаго развитія ребенка и потому-то надо пользоваться ими и съ величайшей осмотрительностью охранять ихъ отъ уклоненій, наносящихъ прямой вредъ организму. Отъ умѣнья вашего воспользоваться этими движеніями, зависитъ, безъ преувеличеніи, вся будущая судьба ребенка, и потому всѣ усилія наши должны быть направлены къ тому, чтобы дать разумное направленіе дѣтской волѣ, путемъ жизненнаго навыка положить хорошую основу его умственному развитію. Иначе, ради свободы движеній, ребенку придется позволить влѣзть на крышу дома и оттуда прыгать на землю. Г-жа Водовозова убѣждена, что не только полезно, но даже "совершенно необходимо", чтобы цѣнь разумныхъ дѣйствій ребенка прерывалась по временамъ какой-нибудь глупостью или безсмысленной продѣлкой, а то, думаетъ она, и самая жизнь не въ жизнь ребенку. Мы охотно признаемъ оригинальность за міровоззрѣніемъ, которое предпочитаетъ разумной системѣ глупый безпорядокъ, но, къ сожалѣнію, оно оригинально лишь потому, что противорѣчитъ здравому смыслу. Мы вовсе же думаемъ защищать. педантичной монотонности и скучнаго однообразія въ дѣтскихъ играхъ, напротивъ, мы считаемъ положительно необходимой постоянную смѣну игръ и оживленіе ихъ разнообразными, но только правильными движеніями. Вполнѣ понятна была-бы мысль, что трудно и, пожалуй, невозможно придумать такую воспитательную систему, которая наполнила-бы собой всю жизнь ребенка и постоянно стояла-бы на стражѣ раціональности его дѣйствій. Если-бъ г-жа Водовозова сказала, напр., что ребенокъ, какъ-бы ни было правильно его воспитаніе, нѣтъ -- нѣтъ, да и прорвется по извинительному недосмотру и оплошности воспитателя, тогда всякій согласился-бы съ ней, но возводить въ принципъ случайную погрѣшность воспитанія; говорить, что безпорядочныя движенія "совершенно необходимы" и служатъ "къ развитію мускуловъ и вполнѣ здоровой организаціи" значитъ не имѣть предъ собой никакой педагогической цѣли. Но себѣ мы не можемъ судить о дѣтяхъ. Замѣчательно, что г-жи Водовозова, столь слабая по части логики, разсуждаетъ о самыхъ темныхъ предметахъ педагогики свысока, докторальнымъ тономъ. Она выдаетъ результаты своихъ сомнительныхъ наблюденій за несомнѣнные выводы науки и строго предписываетъ воспитателямъ слѣдовать имъ. Такъ, она совѣтуетъ, напр., пускать дѣтей ползать по полу и находятъ, что это прекрасное средство для "свободнаго развитія мускуловъ ребенка", отчего "крѣпнетъ его организмъ и онъ становится смѣлымъ, самостоятельнымъ". Почему это -- прекрасное средство, г-жа Водовозова не объясняетъ, тогда какъ очевидно, прежде чѣмъ рекомендовать его, настояла необходимость разубѣдить насъ въ томъ, что ползаніе самый неестественный способъ упражненіи мышцъ, такъ-какъ при этомъ туловище особенно ноги принимаютъ неправильное положеніе, что ползаніе -- стоятъ лишь представить себѣ въ умѣ этотъ процессъ -- развиваетъ мышечную силу рукъ насчетъ ногъ, что, наконецъ, оно бываетъ причиной многихъ накожныхъ болѣзней у дѣтей, вслѣдствіе соприкосновенія ихъ тѣла съ различными нечистотами, зародышами мелкихъ паразитовъ и т. д.

Въ главѣ о нравственномъ воспитаніи дѣтей г-жа Водовозова высказала все то, что обыкновенно высказывается банальными моралистами. Для того, чтобы поставятъ себѣ опредѣленную цѣль нравственнаго воспитаніи, нужно прежде всего, конечно, рѣшить вопросъ; что такое нравственность и что нужно понимать подъ именемъ нравственнаго человѣка. Г-жа Водовозова поучаетъ на этотъ счетъ своихъ воспитателей такимъ образомъ: "По нашему мнѣнію, говоритъ она, нравственнымъ можно назвать во-первыхъ человѣка, котораго горе, лишенія, житейскія дрязги и неудача не надламываютъ, даже не гнутъ въ разныя стороны. Лишенія только (?) обогащаютъ его житейскимъ опытомъ, а неудачи заставляютъ много обдумывать и соображать и пробуждаютъ въ немъ тонкій анализъ въ отношеніи къ окружающему и прежде всего къ самому себѣ" (стр. 11). Эта краснорѣчивая сентенція ничего, однако, не объясняетъ, тѣмъ болѣе, что, по мнѣнію г-жи Водовозовой, это вовсе не идеалъ нравственной личности: такимъ можетъ и долженъ быть каждый. Но кто-же представятъ себѣ такого человѣка, котораго не надламываютъ горе и лишенія и. что это за "тонкій анализъ въ отношенія къ окружающему и прежде всего въ отношеніи къ самому себѣ"! Какого характера этотъ анализъ "въ отношеніи къ самому себѣ" и какія его цѣли? Будетъ-ли это -- изысканіе средствъ для отчаянной самозащиты отъ ударовъ суровой дѣйствительности, борьба на жизнь и смерть за свое прозябаніе, мы наконецъ глубоко-смиренная покорность? Объясните это, г-жа Водовозова, ибо здѣсь кроется сущность вопроса о человѣческой нравственности; объясните намъ, какъ это а нравственный человѣкъ всегда остается тѣмъ-же при всякомъ общественномъ я матеріальномъ положеніи", сводите насъ всѣхъ, не только дѣтей, но и взрослыхъ, въ ту школу, пройдя которую, человѣкъ, какія-бы лишенія ни потерпѣлъ онъ, "былъ-бы одинаково веселъ, бодръ, способенъ къ труду", чтобы этотъ человѣкъ, "крезъ онъ или нищій, "охранилъ свои убѣжденія до самыхъ мелочныхъ оттѣнковъ". Мы не оспариваемъ этого идеала, мы не меньше г-жи Водовозовой желали-бы осуществленія его, но мы помнимъ, что такіе герои рѣдки, что большинство людей выработывается изъ самой простой глины и мѣняетъ свои убѣжденія сообразно внѣшнимъ толчкамъ житейскаго опыта. Впрочемъ возвышенный идеалъ г-жи Водовозовой самъ собою испаряется. Человѣка, который принужденъ выносить всѣ случайности жизни, какъ-бы ни были онѣ печальны, г-жа Водовозова сравниваетъ съ деревомъ, "которое обжигаютъ". "Правда, говоритъ она, такое дерево никогда не сгніетъ, во никогда не принесетъ оно ни сочныхъ плодовъ, ни освѣжительной зелени". Это -- человѣкъ "обтерпѣвшійся". "Едва-ли только онъ будетъ очень чувствителенъ къ страданію ближняго" (стр. 25). Видите-ли, г-жа Водовозова, къ какимъ противорѣчіямъ ведетъ ваша логика. Вѣдь это -- человѣкъ, нравственность котораго пошатнулась, значитъ все, что вы говорили выше -- чистѣйшая иллюзія, разбивающаяся при первомъ столкновеніи съ дѣйствительной жизнію; а ставить нравственный принципъ внѣ житейской сферы -- это значитъ сулить журавля въ небѣ и давать синицу въ руки.

Въ ряду вопросовъ общей педагогики вопросъ о такъ-называемомъ естественномъ воспитаніи безъ сомнѣнія самый любопытный я важный въ практическомъ отношеніи. Онъ возбуждаетъ еще особый.интересъ потому, что въ недавнее время на защиту естественнаго воспитанія, никъ его понималъ Ж. Жакъ Руссо, выступилъ и Спенсеръ. Г-жа Водовозова удѣляетъ, однако, этому вопросу такую ничтожную долю вниманія, что можно сомнѣваться, сознаетъ-ли она все глубокое значеніе его для воспитателей, которыхъ она берется поучать. Она отвергаетъ теорію естественнаго воспитанія, но почему, какіе недостатки находитъ она въ ней -- мы не знаемъ. Она говоритъ, напримѣръ, что Руссо требуетъ, чтобы дѣти воспитывались вдали отъ человѣческаго общества, и этого для нея достаточно, чтобы призвать его теорію нелѣпой. Однако, позвольте, г-жа Водовозова, вы обращаете вниманіе лишь на общую, ходячую формулу воззрѣній Руссо и упускаете ихъ смыслъ, вполнѣ оправдываемый разумной педагогикой и даже научными данными. Основной характеръ воспитательныхъ теорій Руссо глубоко справедливъ; какъ извѣстно, эти теоріи требуютъ, чтобы та внѣшняя среда, въ которой живутъ дѣти, была также элементарна, проста и незамысловата, какъ и сама натура дитяти. Облегчить ребенку до возможной степени самостоятельное приспособленіе къ окружающему міру -- вотъ цѣль Руссо. Поэтому-то онъ совѣтовалъ заслонять на первый разъ отъ слабыхъ глазъ дѣтей ослѣпительный блескъ нашей цивилизаціи и начинать ихъ воспитаніе гдѣ-нибудь въ деревнѣ, среди безъискуственной природы и вдали отъ сложно-организованной жизни городовъ и соціально-экономическихъ комбинацій, связывающихъ человѣческія общества и недоступныхъ дѣтскому пониманію. Мысль эта, конечно, вполнѣ справедлива, и ее принимаетъ большинство современныхъ педагоговъ. Но дальнѣйшее, частное развитіе теоріи естественнаго метода привело какъ Руссо, такъ и Спенсера къ ошибкамъ, довольно опаснымъ для дѣла воспитанія. Теорія Спенсера требуетъ, чтобы дѣтей предоставляли на произволъ всѣхъ случайностей окружающей ихъ дѣйствительности, вмѣщающей какъ-бы безчисленное множество объектовъ для ихъ самостоятельныхъ опытовъ, результаты которыхъ и должны поставить дѣтей въ правильныя отношенія къ природѣ. Дѣти должны слѣдовать только своимъ естественнымъ влеченіямъ и инстинктамъ, и воспитатель не долженъ бороться противъ этихъ влеченій и давать имъ искуственное направленіе своими педагогическими пріемами. Г-жа Водовозова пытается опровергнуть эти совершенно произвольныя положенія двумя-тремя словами; но ей, однако, это не удается и тотъ, кто увѣровалъ въ Спенсера, нисколько не усумнится, послѣ ея замѣчаній, въ законности его воспитательной системы. Но опровергнуть теорію Спенсера, очевидно, въ высшей степени полезно и положительно необходимо для дѣла раціональной педагогики, потому-что эта теорія можетъ сопровождаться вредными практическими результатами, особенно въ виду громаднаго авторитета, какимъ пользуется у насъ, этотъ писатель. Г. Мечниковъ первый сдѣлалъ серьезную попытку обнаружить заблужденіе Спенсера и показать неосновательность его теоріи, неимѣющей за собою никакихъ научныхъ данныхъ, а подчасъ и логики фактовъ. Дѣло въ томъ, что ребенокъ самъ по себѣ, безъ искуственныхъ приспособленій, не можетъ встать въ правильныя отношенія къ природѣ, потому-что очень часто его естественныя наклонности и нервная система не соотвѣтствуютъ послѣдней. "Ребенокъ, говоритъ г. Мечниковъ, ѣстъ все, что ему ни попадется и въ такомъ количествѣ, какое только можетъ въ него войти. Какимъ образомъ можетъ онъ понять, что въ томъ кускѣ, который онъ ѣстъ, подняаши его съ пола, находятся яйца паразитовъ, могущія произвести очень серьезную болѣзнь? Или, что тѣ плоды, которые онъ гдѣ-нибудь сорвалъ, могутъ быть ему вредны или даже опасны? Есл" философы-теоретики говорятъ, что нормальный, неиспорченный воспитаніемъ ребенокъ руководится пищеизбирательнымъ инстинктомъ, который отталкиваетъ отъ него всѣ вредныя яства, то какъ-же послѣ этого объяснить, что животныя, какъ домашнія (Неиспорченныя человѣкомъ, по мнѣнію этихъ философовъ), такъ и дикія наѣдаются паразитовъ, которые нерѣдко производятъ смертельныя болѣзни? Или, какъ объяснить, что обезьяны въ Индіи до того опиваются наркотическими напитками, что человѣкъ съ помощью этого ловитъ ихъ и порабощаетъ"? ("Воспитаніе съ антропологической точки зрѣнія". "Вѣстникъ Европы", No 1, 1871 г.). Вотъ почему нельзя ребенка предоставлять его собственной наблюдательности и опытамъ; напротивъ, мы должны окружить его такими предупредительными мѣрами, которыя-бы сдѣлали для него ненужными всѣ эти опыты, могущіе причинить ему матеріальный вредъ."Если ребенокъ, говоритъ Спенсеръ, падаетъ или бьется головою объ столъ, онъ ощущаетъ боль, воспоминаніе о которой заставитъ его быть болѣе осторожнымъ. Если онъ дотронется до рѣшетки камина, сунетъ руку въ пламя свѣчи, прольетъ кипятокъ на какую-нибудь часть тѣла, обварка или обжогъ, происходящіе отъ этого, будутъ для него урокомъ, который онъ не скоро забудетъ. Впечатлѣніе, произведенное однимъ или двумя происшествіями такого рода, такъ глубоко, что никто не уговоритъ потомъ ребенка пренебрегать законами своего организма". Такое заключеніе, быть можетъ, совершенно справедливо; но чего, однако, стоятъ такіе опыты, такое варварское упражненіе памяти? Г-жа Водовозова пытается опровергнуть этотъ выводъ Спенсера замѣчаніемъ, что эти опыты очень часто совсѣмъ отшибаютъ память. "Однажды, говоритъ она, знакомый намъ шестилѣтній ребенокъ хотѣлъ ближе подвинуть къ себѣ новый самоваръ, чтобы разсмотрѣть устройство еще невиданнаго имъ крана. Самоваръ упалъ на ребенка, обжогъ и обварилъ его съ головы до ногъ. Ребенка подняли безъ чувствъ. Черезъ нѣсколько минутъ у него сдѣлался бредъ и открылась нервная горячка. Когда черезъ два мѣсяца, еще увязаннаго и укутаннаго, его въ первый разъ послѣ болѣзни посадили съ братьями и сестрами за чайный столъ,-- онъ съ удивленіемъ вскричалъ: "ахъ у насъ новый самоваръ, какой странный кранъ, покажите-ка мнѣ его поскорѣе"! Но, г-жа Водовозова, дѣло-то не въ томъ, что такіе исключительные случаи, какъ вашъ, совершенно отбиваютъ у ребенка память, мало-ли, что можетъ бытъ причиной нервной горячки, послѣ которой ребенокъ теряетъ намять. Въ большинствѣ-же случаевъ бываетъ наоборотъ, и это хуже всего. Ребенокъ обыкновенно связываетъ болѣзненное ощущеніе съ предметами, которые были причиной этого ощущенія, и если оно было сильно, то воспоминаніе о немъ, дѣйствительно, тамъ глубоко, что въ концѣ концовъ ребенокъ всегда будетъ бояться подойдти къ камину или къ столу дотронуться до нихъ. Извѣстная пословица: "у страха глаза валики" показываетъ, говоритъ г. Мечниковъ, -- что умъ склоненъ сливномъ широка обобщать связь болѣзненныхъ ощущеній съ вызвавшими ихъ предметами. Вслѣдствіе такого, черезчуръ широкаго, обобщенія, собака, битая нѣсколько разъ палкой, начинаетъ бояться всякой палки, всякаго другого предмета, похожаго на палку. То-же самое мы видимъ на дѣтяхъ". Наконецъ, естественное воспитаніе не можетъ быть допущено и по причинамъ, зависящимъ отъ физіологическихъ особенностей дѣтскаго организма. Если-бъ мы захотѣли воспитывать ребенка соотвѣтственно его естественнымъ наклонностямъ и влеченіямъ, вытекающимъ изъ законовъ его организма, мы совершенно искалѣчили-бы его природу. Въ жизни можно много встрѣтить такихъ болѣзненныхъ, нервныхъ натуръ, физическіе и нравственнаго недостатки которыхъ составляютъ прямой продуктъ естественнаго воспитанія. Въ самомъ дѣлѣ, у ребенка нервная система значительно отличается отъ взрослаго человѣка. При слябомъ, зачаточномъ состоянія головного мозга, органа воли и сознанія,-- тѣло ребенка чрезвычайно обильно нервами, потому-что при ничтожной сравнительно поверхности туловища и кожи, мы найдемъ у него то-же количество нервовъ, что у взрослаго человѣка. Всѣ нервы, которые развѣтвляются у взрослаго но всему его громадному туловищу, вытянутому въ длину и ширину, у ребенка должны сосредоточиться на крошечномъ пространствѣ. Оттого-то тѣло ребенка, особенно новорожденнаго, крайне чувствительно ко всѣмъ внѣшнимъ вліяніямъ, которыя раздражаютъ наружную поверхность его кожи. Это обстоятельство чрезвычайно важно для всякаго воспитателя. Легко представить себѣ, какое множество впечатлѣній, переходящихъ по нервамъ, толпятся въ головномъ мозгу ребенка; впечатлѣнія эти сами по себѣ составляютъ чрезвычайно полезный матеріалъ для ума, если онъ можетъ съ нимъ справиться, они выработаютъ мысль и особенно волю, словомъ, для взрослаго человѣка эти впечатлѣнія драгоцѣнны. Но для слабаго и неразвитаго мозга дитяти они положительно вредны, онъ ничего не можетъ съ ними сдѣлать, они не идутъ дальше смутныхъ ощущеній и страсти. У взрослаго человѣка на всякое ощущеніе и страсть является реакція идеи и воли, ребенокъ-же -- рабъ ощущенія и страстей, которыхъ у него къ тому-же больше, чѣмъ у взрослаго человѣка. Отсюда понятна живость дѣтскаго характера преобладаніе страстности надъ умомъ. Задача разумнаго воспитателя и должна состоять въ томъ, чтобы ослаблять и уничтожать это несоотвѣтствіе между нервами ребенка и его головнымъ мозгомъ. Было-бы въ высшей степени опасно позволять внѣшней средѣ всецѣло дѣйствовать на впечатлительную натуру дитяти, напротивъ, мы должны искуственно, педагогически ограничивать количество и контролировать качества наружныхъ вліяній на ребенка, мы должны проникнуть до глубины его природы и не давать ей плыть по ея естественному теченію. Насъ не должно обманывать согласіе стремленій и влеченій ребенка съ устройствомъ его организма, это согласіе ничего не объясняетъ. Понятно, что ребенокъ не проявлялъ-бы никакихъ инстинктовъ, никакихъ влеченій, если-бъ въ его организмѣ не было къ тому причинъ, но отсюда, однако, еще вовсе не слѣдуетъ, что эти естественныя влеченія разумны и полезны. Нужно строгаться остерегаться понятій естественности съ полезностью, иначе мы придемъ къ весьма плачевнымъ результатамъ. Въ самомъ дѣлѣ, у ребенка, напримѣръ, правильное и нормальное устройство половыхъ органовъ можетъ быть, однако, причиной онанизма. По причинамъ, о которыхъ мы уже говорили, наружныя части дѣтороднаго члена ребенка будутъ вполнѣ чувствительны въ внѣшнимъ раздраженіямъ, онѣ совершенно сформированы для половыхъ отправленій, между тѣмъ, какъ всѣ остальныя части находятся еще въ зачаточномъ состоянія. Здѣсь мы видимъ то-же физіологическое несоотвѣтствіе въ развитіе органовъ тѣла, и если мы не обратимъ вниманія на это несоотвѣтствіе, то оно будетъ причиной гибели ребенка! Нужно тщательно оберегать наружную оболочку полового члена ребенка отъ внѣшнихъ раздраженій, и въ особенности слѣдить за мамками, которыя очень часто прибѣгаютъ къ щекотанію этой оболочки съ цѣлью доставить ребенку удовольствіе и унять такимъ образовъ его плачъ или крикъ.

Въ заключеніе считаемъ полезнымъ обратить вниманіе читателей на то, что физіологическія особенности дѣтскаго организма требуютъ, чтобы воспитаніе ребенка, по крайней мѣрѣ, въ первый періодъ его развитія, совершалось среди простѣйшей обстановки, какъ того желалъ Руссо, въ противоположность г-жи Водовозовой. Организмъ ребенка рѣзко отличается отъ организма взрослаго, а между тѣмъ, у дѣтей есть положительная наклонность подражать старшимъ, съ которыми ямъ приходится жить, перенимать ихъ привычки и примѣниться къ ихъ сложной обстановкѣ. Но между мальчикомъ и взрослымъ человѣкомъ существуетъ громадное различіе, я подражаніе со стороны перваго будетъ опаснымъ насилованіемъ своей природы. Иное дѣло животныя -- тутъ подражаніе возможно, потому-что разница между малолѣтнимъ и взрослымъ животнымъ ничтожна. Молодое животное рождается на свѣтъ гораздо болѣе развитымъ и похожимъ на своихъ родителей, чѣмъ ребенокъ, часто тотчасъ послѣ рожденія оно можетъ ужѣ слѣдовать за своими родителями и подражать имъ въ добываніи пищи, устройствѣ своихъ жилищъ и т. д. Дѣти народовъ дикихъ также воспитываются при посредствѣ подражанія. Но "не подлежитъ сомнѣнію, говоритъ г. Мечниковъ,-- что подражаніе молодыхъ индивидуумовъ своимъ родителямъ всего менѣе можетъ быть полезно въ тѣхъ случаяхъ, когда между молодыми и взрослыми индивидуумами существуетъ наибольшее физическое и психическое различіе. Подобнымъ условіямъ соотвѣтствуютъ всего болѣе дѣти цивилизованныхъ народовъ". Само собой разумѣется, что между маленькимъ ребенкомъ и взрослымъ отцомъ, членомъ цивилизованнаго общества, будетъ гораздо болѣе разницы, чѣмъ между мальчикомъ дикаремъ и его неразвитымъ отцомъ, заботящимся лишь о добыванія пищи и жилищѣ. Въ послѣднемъ случаѣ мальчикъ рано можетъ начать пріучаться къ образу жизни взрослаго и слѣдовать за своимъ отцомъ, во всемъ ему подражая. Онъ легко выучится тѣмъ пріемамъ, которые необходимы при ловлѣ дикихъ звѣрей, при отыскиваніи растеній и т. д., онъ можетъ смѣло подражать отцу во многихъ привычкахъ обыденной жизни; онъ, конечно, скорѣе научится ѣсть руками, чѣмъ ребенокъ цивилизованнаго отца вилкой, ножемъ и ложкой. Простая обстановка дикаго человѣка, разумѣется, болѣе подходитъ къ особенностямъ ребенка, чѣмъ сложная обстановка цивилизованныхъ людей. Вообще среда, въ которой живетъ взрослый человѣкъ, крайне непригодна для дѣтскаго организма и потому подражаніе или желаніе ребенка приноровиться къ этой средѣ часто бываетъ вредно. Среда взрослаго требуетъ знанія, у ребенка его нѣтъ; она требуетъ осторожности и воздержанія, а у него это замѣняется однимъ неудержимымъ, страстнымъ желаніемъ. Задача воспитателя тутъ усложняется до чрезвычайной степени, да въ большинствѣ случаевъ его вмѣшательство при несоотвѣтствіи обстановки съ развитіемъ ребенка приноситъ гораздо болѣе вреда, чѣмъ пользы. Какъ вы ни убѣждайте ребенка, что курить для него вредно, онъ, въ большинствѣ случаевъ, не послушаетъ васъ, потому-что для него существуетъ только одинъ законъ, его личное желаніе, прихоть, если хотите, основательная съ точки зрѣнія естественности его психическихъ процессовъ. Вамъ придется прибѣгнуть къ насилію, т. е. отнять отъ ребенка папиросу, или какіе-нибудь красивыя ядовитыя ягоды. А разъ вы прибѣгаете къ насилію, вы должны бросить всю свою педагогику, ибо вы будете только вызывать раздражительность въ ребенкѣ, и безъ того нервномъ по своей природѣ, или-же разовьете въ немъ своимъ насиліемъ безотчетное, апатическое повиновеніе. Такимъ образомъ, понятно, какъ важно выбрать для ребенка обстановку, гармонирующую съ его развитіемъ. Несоотвѣтствіе этой обстановки съ физіологической и психической стороной дѣтскаго существа ведетъ къ глубокой порчѣ характера, и вотъ почему Руссо тысячу разъ былъ правъ, придавая громадное значеніе для воспитанія выбору обстановки.

"Дѣло", No 11, 1871

Оставить комментарий Водовозова Елизавета Николаевна (yes@lib.ru) Год: 1871 Обновлено: 07/06/2024. 27k. Статистика. Статья: Критика О творчестве автора	Скачать FB2 Ваша оценка: